Chính sách trách nhiệm giải trình của giáo viên

LTS: Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách, Hiệp hội Các trường đại học và cao đẳng Việt Nam (AVU&C) sưu tầm và giới thiệu đến độc giả công trình nghiên cứu "Các viễn cảnh toàn cầu về chính sách nâng cao trách nhiệm giải trình giáo viên".

Công trình nghiên cứu nhằm đưa thông tin về những hiểu biết về chính sách tập trung vào trách nhiệm giải trình của giáo viên.

Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam sẽ giới thiệu loạt bài viết này của Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh. Sau đây là bài đầu tiên.

Toà soạn trân trọng mời quý bạn đọc theo dõi.

Thuật ngữ Accountability (Trách nhiệm giải trình) là một khái niệm thường luôn đi đôi với thuật ngữ ​Autonomy (Tự chủ) trong giáo dục. 

Việc nắm bắt ý nghĩa và các hàm ý của khái niệm Accountability thậm chí trở nên khó khăn hơn trong các ngữ cảnh không phải là tiếng Anh.

Và trên thực tế thuật ngữ này có xu hướng khó đuợc dịch thuật chính xác, vì không có từ nào tương ứng hoàn toàn với khái niệm Accountability trong tiếng Anh/Mỹ để diễn đạt hết ý sang hầu hết các ngôn ngữ khác.

Tóm tắt: Cả nước đang sôi nổi và bức xúc tranh luận về thực trạng xuống cấp của ngành giáo dục và đào tạo, đặc biệt lĩnh vực đào tạo sư phạm đang khó khăn trong tìm kiếm giải pháp hiệu quả cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Trong bối cảnh ấy, chúng tôi giới thiệu công trình nghiên cứu "Các viễn cảnh toàn cầu về chính sách nâng cao trách nhiệm giải trình giáo viên" nhằm cung cấp thông tin, hiểu biết sâu sắc về một loạt chính sách tập trung vào trách nhiệm giải trình của giáo viên.

Công trình này bao gồm các ý tưởng cơ bản, bối cảnh văn hoá-kinh tế-xã hội, cũng như ảnh hưởng của chính sách đó đối với hoạt động của nhà giáo, nghề dạy học và môi trường giáo dục rộng lớn.

Mặc dù có các bài báo loại này nhấn mạnh ảnh hưởng "văn hoá trắc nghiệm toàn cầu" đối với các hệ thống giáo dục, nhưng chúng cũng chỉ ra nhu cầu cần hiểu biết hơn về hệ thống trách nhiệm giải trình trong các ngữ cảnh cụ thể.

Bởi vậy, công trình nghiên cứu này muốn thúc giục các học giả xem xét các bối cảnh xã hội, lịch sử, chính trị và địa lý nơi họ tiến hành nghiên cứu để thúc đẩy chương trình nghiên cứu đánh giá các phản ứng và hiệu quả cụ thể mà chính sách giải trình tạo ra trong các cơ chế điều chỉnh khác nhau.

Công trình này, thứ nhất, sẽ làm rõ mối quan tâm chủ yếu về khung khái niệm của đề tài nghiên cứu; thứ hai, trình bày tổng quan về các bài báo được trích dẫn cho nội dung chủ yếu này.

Xin trân trọng giới thiệu các bạn đọc:

Kỳ I:

Giới thiệu

Mục đích của đề tài nghiên cứu đặc biệt "Các viễn cảnh toàn cầu về chính sách nâng cao trách nhiệm giải trình giáo viên" nhằm cung cấp hiểu biết sâu sắc về các chính sách tập trung vào trách nhiệm giáo viên, bao gồm:

Các ý tưởng cơ bản và bối cảnh văn hoá - kinh tế - xã hội, cũng như ảnh hưởng của các chính sách này đối với hoạt động của giáo viên, nghề dạy học và môi trường giáo dục rộng lớn hơn.

Trách nhiệm giải trình có yếu tố cao và nhà giáo

Giáo viên là trung tâm của các chuơng trình cái cách giáo dục trên toàn cầu.

Suốt hai thập kỷ qua, giáo viên, và đặc biệt là giáo viên bậc giáo dục tiểu học và trung học - đã chịu sự quan tâm và kiểm tra kỹ lưỡng chưa từng có.

Các nhà hoạch định chính sách trong và ngoài nước coi giáo viên là yếu tố chính cho hiệu quả các hệ thống giáo dục (Mourshed et al., 2010), đã tìm cách làm cho giáo viên theo đuổi khả năng cạnh tranh kinh tế.

Trong báo cáo về nền kinh tế tri thức, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã coi giáo viên là "những người trực tiếp chịu trách nhiệm thu hút và thúc đẩy việc học của học sinh " (OECD, 2014, trang 32) (OECD, 2013) - và làm thế nào để giáo viên phải chịu trách nhiệm về những gì họ làm trên lớp và giải thích rõ hơn về kết quả làm việc của họ.

Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam. (Ảnh do tác giả cung cấp)

Cách đây 10 năm Stefan Hopmann (Hopmann, 2007, trang 369) lập luận rằng chúng ta đang sống trong "kỷ nguyên của trách nhiệm giải trình", nhưng ông cũng chỉ mới nêu ra rằng "khái niệm về trách nhiệm giải trình thay đổi theo thời gian và khá khác biệt ở những nơi khác nhau".

Về khía cạnh này, cần lưu ý rằng thuật ngữ trách nhiệm giải trình có tính mơ hồ và đa diện, cho nên các nhà hoạch định chính sách sử dụng các định nghĩa khác nhau và tiềm ẩn cho khái niệm về trách nhiệm giải trình, các yếu tố và giới hạn của nó.

Nhìn chung, trách nhiệm giải trình là khái niệm có nhiều ý nghĩa và là chương trình chính sách bao gồm nhiều giải pháp lựa chọn và mô hình cho các hình thức trách nhiệm về chính trị, luật pháp, quan liêu hoặc thị trường. (Verger & Parcerisa, 2017).

Việc nắm bắt ý nghĩa và các ngụ ý của thuật ngữ "Accountability" thậm chí trở nên khó khăn hơn trong các ngữ cảnh không phải bằng tiếng Anh, và từ "Accountability" có xu hướng khó tìm ra từ nào tương ứng nhất để dịch thuật từ tiếng Anh/Mỹ sang hầu hết các ngôn ngữ khác.

Mặc dù khái niệm phức tạp này có sự đồng thuận giữa các học giả cho rằng các thủ tục liên quan đến trách nhiệm giải trình ngày càng thâm nhập vào xã hội và các lĩnh vực chính sách quan trọng.  

Song cần nhấn mạnh rằng quá trình này diễn ra khác nhau tùy theo bối cảnh, sự lan truyền và tác động của chính sách giải trình cho thấy những thay đổi cơ bản trong "vòng phản hồi" (Thrift, 2005, p.6) mà theo đó các xã hội tự giải quyết, và cùng với "những vấn đề tiêu cực" không được xác định rõ (Rittel và Webber, 1973), chẳng hạn như những vấn đề liên quan đến giáo dục, dạy và học.

Do đó việc nhấn mạnh trách nhiệm giải trình có ý nghĩa quan trọng đối với cung ứng giáo dục và tái phân bổ nguồn lực và tính trách nhiệm trong hệ thống giáo dục.

Cuộc thảo luận về "Mệnh lệnh trách nhiệm giải trình" của Melvin Dubnick (2006) đã  làm nổi bật thêm sự phong phú ngữ nghĩa của thuật ngữ trách nhiệm giải trình.

Dubnick phân biệt bốn loại mệnh lệnh trách nhiệm giải trình là:

1. Trách nhiệm giải trình mang tính thực hiện: phát sinh từ các mối quan hệ trực tiếp với hành vi trực tiếp và rõ ràng của việc giao trách nhiệm.

2. Trách nhiệm giải trình màn tính quy định: "kiểm soát hành vi" mô tả cách thực hiện  hướng dẫn, quy chế và tiêu chuẩn hoạt động của tác nhân cung ứng nguồn lực, thường dựa trên luật lệ, bị hạn chế bởi cách chỉ đạo theo "mã" và các lý lẽ chi phối môi trường nhiệm vụ.

Điều này có thể không liên quan đến việc giao nhiệm vụ trực tiếp và rõ ràng, nhưng ngầm ngụ ý mối "đe dọa" tiềm năng của cái được gọi là nhiệm vụ cần phải thực hiện.

3. Trách nhiệm giải trình mang tính quản lý: sử dụng trách nhiệm giải trình như một phương tiện thúc đẩy và gợi ra hành vi có chủ ý, chẳng hạn như dịch vụ và hiệu quả tốt hơn.

Nó tập trung vào việc dùng biện pháp khuyến thưởng hoặc trừng phạt, trọng tâm của trách nhiệm giải trình mang tính quản lý là thiết kế ra điều kiện môi trường làm việc khuyến thuởng các hành động dẫn đến cải tiến hơn là kiểm soát hoặc hạn chế những hành động đó.

Là phương thức quyền lực để tìm ra các hành động cá nhân và tập thể, trách nhiệm giải trình mang tính quản lý được coi là "những hứa hẹn" cho các mục tiêu xã hội, bao gồm công bằng, dân chủ, hành vi đạo đức và đặc biệt là cải tiến hiệu năng, chất lượng trong sản xuất hàng hoá và dịch vụ.

4. Trách nhiệm giải trình lồng nhúng: tập trung vào quy chế hóa các chuẩn, giá trị và kỳ vọng đến mức độ mà cảm giác ý nghĩa lồng nhúng "trách nhiệm giải trình" sẽ hướng dẫn hành vi mà không nhất thiết phải dùng mệnh lệnh chỉ thị về trách nhiệm thực hiện hoặc quản lý.

Trách nhiệm giải trình gắn kết liên quan đến tính chuyên nghiệp và ý thức trách nhiệm, tính toàn vẹn và quyền hạn về đạo đức bắt nguồn từ cam kết sống theo những mong muốn chia sẻ chung với năng lực và trình độ chuyên gia.

Dubnick chỉ ra rằng trách nhiệm giải trình lồng nhúng được thể hiện rõ ràng khi cả hai đều là nền tảng và có hướng dẫn cho mô hình hóa trách nhiệm giải trình vì nó giống như cách quản trị đương đại tổng thể - dựa trên nền tảng tính hợp pháp và lòng tin, bắt nguồn từ niềm tin rằng các đối tượng khác nhau (nhà hoạch định chính sách, nhà quản lý, nhà giáo dục vv…) và các thành phần của một hệ thống nhất định được sắp xếp theo cách có phản ánh ra những mong đợi chung và hoạt động theo giả định rằng các bên chịu trách nhiệm về những gì họ làm trong vai trò đặc biệt của họ.

Trách nhiệm giải trình, quản trị và quyền lực

Với hàm ý chính trị về trách nhiệm giải trình đã có và những cách mà trách nhiệm giải trình có thể được chấp nhận như một công cụ chính sách, chúng ta cũng cần xem xét các khái niệm quản trị và quyền lực.

Trong tất cả các mệnh lệnh về trách nhiệm giải trình được Dubnick định nghĩa, mệnh lệnh quản lý thường dựa vào sử dụng các bài trắc nghiệm chuẩn hóa, là một trong những chuẩn đang trở nên phổ biến toàn cầu.

Điều này phù hợp với sư am hiểu rộng hơn về quản trị, nó nhận thức về trách nhiệm giải trình như là công cụ Quản lý Công (NPM) nhằm đảm bảo cho các tổ chức và cá nhân cung ứng dịch vụ theo mục tiêu đã đặt ra hoặc đã đồng ý. (Hood, 1995, Hood & Margetts, 2007).

Trách nhiệm giải trình mang tính quản lý đạt được tính phổ biến và sức thu hút quốc tế vì nhiều lý do khác nhau, bao gồm cả tăng cường Quản lý Công như mô hình cải cách khu vực công lập tầm chính phủ vĩ mô.

Trong ý nghĩa khác, Quản lý Công đã góp phần làm cho cải cách giáo dục ngày càng phát huy các phong cách quản trị nhà trường và dịch vụ giáo dục theo hướng đạt những kết quả hữu hình và kết quả đầu ra có thể đo lường được. (Kalimullah, Ashraf, & Ashaduzzaman, 2012).

Tương tự như vậy, thời kỳ hậu Thế chiến II đã được xác định bởi thời điểm mà các vấn đề xã hội và rủi ro (chẳng hạn Y tế và Giáo dục) được trao cho các tổ chức nghiệp vụ có kiến thức chuyên môn cụ thể vói tính phức hợp (thường không được xác định rõ) liên quan các vấn đề xã hội nổi cộm.

Các tổ chức chuyên nghiệp này duy trì tính tự chủ đáng kể về mặt phán xét chuyên môn, không có ranh giới cố định về cách tiếp cận vấn đề phức tạp khác nhau phát sinh.

Thông qua mở rộng phạm vi và phân biệt các cách tiếp cận như vậy, các lĩnh vực như giáo dục trải qua mở rộng đại chúng hóa.

Những sự phát triển này cuối cùng dẫn đến những điều mà nhiều người cho là "khủng hoảng nhà nước phúc lợi", nơi mà lo lắng khan hiếm nguồn lực dẫn đến thất vọng và lo âu không biết liệu trợ cấp toàn diện trong tương lai có thể bền vững hay không.

Để đáp lại, các vấn đề phức tạp, không rõ ràng đã được chuyển đổi thành những kỳ vọng hẹp hơn và xác định rõ hơn - nhưng lại dễ điều chỉnh và dễ thay đổi - những gì có thể đạt được với một lượng tài nguyên nhất định nhờ thiết lập các tiêu chuẩn, chỉ số và chuẩn mực.

Do đó, đối với giáo viên, cuối thập kỷ 1990 và đầu thập kỷ 2000 đưa ra yêu cầu về hình thức trách nhiệm giải trình mới do những lo ngại về chất lượng và hiệu quả dạy-học, cũng như công tác đào tạo giáo viên. (Tatto, 2011).

Hopmann (2007) lập luận rằng "việc quản lý các kỳ vọng" về nguyên tắc là định hướng vào mục tiêu, tuy nhiên nó đi kèm với cái giá phải trả là bất cứ điều gì không phù hợp với chế độ mong đợi cụ thể sẽ bị đẩy ra ngoài biên.

Trong giáo dục, "việc hướng dẫn tốt" đã trở nên được xác định chủ yếu bởi kết quả  đầu ra có thể đo lường được.

Trong trường hợp còn mơ hồ và có mục tiêu mâu thuẫn, sự cân bằng có xu hướng dẫn đến những kỳ vọng được xác định rõ hơn.

Một hệ quả quan trọng của việc chuyển sang "quản lý các kỳ vọng" là có những vấn đề phức tạp hơn và bị tranh chấp (ví dụ như vấn đề bắt nạt, ăn hiếp, bình đẳng giới, nhập cư, học ngôn ngữ thứ hai ...) được nhắm vào mục tiêu thông qua các chương trình can thiệp có độ dài, qui mô và tác động giới hạn, nghĩa là, các chương trình nhằm đảm bảo để công chúng hiểu rằng không có vấn đề khó xác định nào bị bỏ lại phía sau, nhưng không nhất thiết làm phiền toái hiện trạng.

Hơn nữa, theo những ý tưởng về Quản lý công, việc chuyển sang cơ chế trách nhiệm giải trình dựa trên "quản lý kỳ vọng" đã có ý nghĩa chính trị quan trọng.

Trong số những điều khác, nó đòi hỏi phải mở rộng cung ứng giáo dục sang khu vực tư nhân vì, ít ra một khi các kỳ vọng được đáp ứng, thì giáo dục có thể được cung ứng bên ngoài cơ sở công lập truyền thống cũng như ý niệm về tính chuyên nghiệp đã được xác lập trước đây.

Ở đây, việc nhấn mạnh trách nhiệm giải trình như một công cụ chính sách quản lý đã làm thay đổi sự lệ thuộc vào các giá trị tiềm ẩn và các định mức hướng tới các chuẩn và hợp đồng cụ thể.

Sự thay đổi này kéo theo những hậu quả chủ yếu đối với các ý niệm đã có về tính chuyên nghiệp, nhất là trong lĩnh vực giáo dục trên toàn cầu.

Về mặt này, cuộc tranh luận của Dubnick (2006) về cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ và trách nhiệm giải trình của nhà trường đặc biệt khá thú vị.

Dubnick chỉ ra rằng trong hai thập kỷ 1980 và 1990 sự nhấn mạnh đã chuyển từ quy định mệnh lệnh quản lý trách nhiệm sang quản lý trách nhiệm giải trình - như một phản ứng đối với việc bị cho là quá quan liêu trong thời kỳ hậu Thế chiến II - kèm theo đạo luật “Không để một trẻ em nào bi bỏ lại phia sau năm 2002” (NCLB).

Điều này đã thúc đẩy chế độ thử nghiệm tỷ lệ cao để cải thiện hiệu suất nhà trường (đo bằng điểm trắc nghiệm học sinh), qua đó thách thức các ý niệm đã có về tính chuyên nghiệp của giáo viên.

Hiệu quả, sự kết hợp cụ thể trách nhiệm giải trình mang tính quản lý với các trắc ghiệm đã tập trung quá mức vào trách nhiệm giải trình thực hiện theo mệnh lệnh ban đầu, dẫn đến kết quả áp dụng "các chiến lược trò chơi" giữa nhà trường và giáo viên để cải thiện điểm số và đáp ứng các chuẩn thực hiện.

Trên cơ sở này, Dubnick (2006) đã suy đoán rằng, dựa vào trách nhiệm giải trình trong quản lý để giải quyết các vấn đề liên quan trách nhiệm pháp lý về quy định quá mức, các nhà cải cách đã làm suy yếu đi quyền lực và thẩm quyền của các chuẩn nghề nghiệp mà trước đây được cho là hỗ trợ cam kết và trách nhiệm giải trình của giáo viên.