LTS: Là một nhà nghiên cứu, Tiến sĩ Lê Thị Thanh Thảo (Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh) chỉ ra những mâu thuẫn trong mục tiêu môn học Vật lí trong dự thảo chương trình mới và các biểu hiện năng lực thành phần.
Toà soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.
Cái được cho là mới nhất của đổi mới giáo dục phổ thông lần này là quan tâm tới việc hình thành rất nhiều "năng lực" ở học sinh
Vì thế, bên cạnh mục tiêu hình thành nhiều phẩm chất, năng lực chung thì mỗi môn học còn hướng tới hình thành năng lực mang tính đặc thù môn học của mình.
Môn học Vật lí cũng vậy, quan tâm tới hình thành "năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí".
Theo những người biên soạn chương trình thì năng lực này được cấu thành bởi ba năng lực thành phần:
- "Năng lực nhận thức kiến thức vật lí" (gọi là "năng lực vât lí")
- Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí
- Năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.
 |
| Chương trình môn Vật lí mới: Liệu có thể hình thành được ‘Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí’? (Ảnh minh hoạ, nguồn: YouTube) |
Chúng ta thử tìm hiểu về biểu hiện cụ thể của các năng lực này mà Dự thảo chương trình đưa ra:
Năng lực nhận thức kiến thức vật lí:
Nhìn tổng thể thì đây có vẻ là một số trình độ nhận thức theo phân loại Bloom khi trong đó có sử dụng các động từ chỉ hành vi của các trình độ "Nhận thức", "Hiểu", …
Tuy nhiên trong các biểu hiện cụ thể của năng lực này thì lại rất lạ:
- Điều kỳ lạ thứ nhất: Gọi là biểu hiện cụ thể của "năng lực nhận thức kiến thức vật lí" nhưng không hề có một thuật ngữ nào chỉ "kiến thức vật lí" cả (như khái niệm, định luật, quy tắc, … vật lí) mà chỉ toàn là "nhận biết, gọi tên, phát biểu, so sánh, phân tích, giải thích, …" các "sự vật, hiện tượng, quá trình vật lí".
|
|
- Điều kỳ lạ tiếp theo là nội dung của những biểu hiện này giống đến mức gần như sao chép không cần chỉnh sửa từ nội dung các biểu hiện tương ứng của "năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên" ở môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở (?), trong khi chúng là hai môn học hoàn toàn khác nhau.
(Ở môn Khoa học tự nhiên thì các biểu hiện năng lực này tương đối phù hợp vì ở môn học này học sinh chưa biết về các khoa học cụ thể.
Họ quan sát các hiện tượng tự nhiên khi chưa biết đó là hiện tượng gì nên họ cần "nhận biết, gọi tên, biết, phân loại,…" chúng là sự vật, hiện tượng vật lí, hóa học hay sinh vật…
- Với môn Vật lí, các loại sự vật, hiện tượng đã được phân biệt, gọi tên rồi thì "nhận biết, phân biệt, so sánh,… các sự vật, hiện tượng, … làm gì nữa? (học cơ học ở lớp 10 thì chỉ có chuyển động cơ, học điện thì chỉ có hiện tượng điện, …)
Chưa kể có những mệnh đề sao chép sang mà không thể nào biết trong môn học Vật lí nó là cái gì: "Tìm từ khóa/lập dàn ý… khi đọc các văn bản khoa học") (?).
Trong khi, một trong những đòi hỏi bắt buộc khi viết ra mục tiêu, biểu hiện cụ thể và yêu cầu cần đạt ở chương trình học là chúng phải được diễn đạt rất rõ ràng, dễ hiểu và nhất quán (đơn nghĩa).
Bởi vì hàng vạn giáo viên và rất nhiều người tham gia viết sách, tài liệu tham khảo phải hiểu đúng và hiểu giống nhau.
Rõ ràng, sự sao chép vô lý này đã không chỉ làm cho các mệnh đề mô tả các biểu hiện của "năng lực vật lí" trở nên không phù hợp với môn Vật lí, mà còn làm chúng trở nên mơ hồ, tối nghĩa, đến vô nghĩa.
- Điều kỳ lạ thứ ba là, cho dù tôi có thử điều chỉnh cho phù hợp hơn là "nhận biết, phát biểu, so sánh, ... các khái niệm, định luật, … vật lí" đi nữa thì các trình độ nhận thức đưa ra cho năng lực này chủ yếu chỉ dừng lại ở trình độ thấp nhất: "Nhận biết" và một vài biểu hiện đơn giản của mức độ "Hiểu" (so sánh, giải thích).
(Có một vài động từ khác như; Tìm từ khóa, nhận ra điểm sai, chỉnh sửa" lại được gắn vào các mệnh đề không có ý nghĩa…)
Trong Dự thảo chương trình có hướng dẫn: "mỗi thành tố của năng lực chung cũng như năng lực chuyên môn nói trên được đưa vào từng chủ đề dưới dạng các yêu cầu cần đạt với các mức độ khác nhau".
Điều đó là đúng vì năng lực thì phải từng bước hình thành qua từng bài học, từng chủ đề nên giáo viên cần biết rõ các yêu cầu cụ thể đối với từng chủ đề.
Tuy nhiên, ta thử xem xem, các "yêu cầu cần đạt" của từng chủ đề cụ thể mà Dự thảo chương trình này đưa ra có cho thấy các năng lực này được từng bước hình thành hay không:
Thứ nhất: Các yêu cầu về kiến thức vật lí:
Rà theo tất cả các chủ đề từ lớp 10 đến 12 thì có một nhận xét chung là:
Tuyệt đại đa số là các yêu cầu về trình độ kiến thức là ở mức thấp nhất "Nhận biết".
Với các yêu cầu này học sinh hoàn toàn có thể đáp ứng được bằng cách học thuộc lòng: Nêu, phát biểu, trình bày, mô tả, định nghĩa…
|
|
Một số ít không đáng kể các yêu cầu ở mức độ thấp của trình độ "Hiểu" nên học sinh vẫn hoàn toàn có thể đối phó bằng cách học thuộc: So sánh, phân biệt, giải thích...
Ta thử đặt câu hỏi: Hiểu biết kiến thức vật lí ở trình độ thấp như vậy mà gọi là có "năng lực nhận thức kiến thức vật lí" rồi sao? Năng lực gì mà chỉ cần học thuộc lòng kiến thức là có rồi?
Thứ hai: Về các biểu hiện của"Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí":
Rà theo tất cả các chủ đề từ lớp 10 đến 12 thì chỉ có các yêu cầu sau:
- Đo một số đại lượng vật lí (tốc độ, gia tốc rơi tự do, tần số sóng âm, suất điện động, điện trở trong, nhiệt dung riêng, nhiệt nóng chảy, nhiệt hóa hơi, tốc độ truyền âm);
- Xác định thiên cực bắc;
- Khảo sát dòng quang điện;
- Nghiệm lại định luật Hook, quy tắc momen.
Cho thấy các yêu cầu này tập trung vào các kỹ năng thực hành thí nghiệm:
Quan sát, đo đạc, xử lý số liệu thực nghiệm sau khi đã học kiến thức mới nên không thể yêu cầu học sinh thực hiện các việc:
- Đề xuất vấn đề
- Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết
- Lập kế hoạch: Thiết kế ý tưởng, lựa chọn phương pháp phù hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn)
Vì với các yêu cầu (đo, nghiệm lại, xác định) học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học này, còn nếu cứ bắt buộc phải đánh giá các kỹ năng này thì nó rất khiên cưỡng và hình thức.
Thứ ba: Về các biểu hiện của năng lực "Vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn":
Gần như 100% các yêu cầu vận dụng trong yêu cầu cần đạt ở các chủ đề cụ thể từ lớp 10 đến 12 là yêu cầu vận dụng các công thức để giải bài tập vật lí, vẽ một số đồ thị, vẽ lại một hai sơ đồ.
|
|
Chỉ có một vài yêu cầu giải thích một số hiện tượng vật lí là có vẻ liên quan đến thực tiễn.
Không có yêu cầu khám phá vấn đề thực tiễn nào.
Ta nhận ra có một sự khác biệt hoàn toàn đến mức mâu thuẫn giữa các "yêu cầu cần đạt" nêu trên với các biểu hiện của năng lực này mà Dự thảo chương trình đề ra (mặc dù các mệnh đề diễn đạt dưới đây cũng rất mơ hồ về ngữ nghĩa):
- Giải thích/chứng minh một số vấn đề thực tiễn
- Phân tích, tổng hợp để giải thích/chứng minh một số vấn đề thực tiễn
- Đánh giá, phản biện ảnh hưởng của một số vấn đề thực tiễn
- Đề xuất một số phương pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch, …
Kết luận:
Từ các minh chứng và phân tích ở trên cho thấy:
Có sự mâu thuẫn rất lớn giữa mục tiêu môn học và các biểu hiện của từng năng lực thành phần rất cao (hình thành các năng lực) với các yêu cầu cần đạt rất giới hạn và rất thấp (yêu cầu kiến thức chủ yếu ở trình độ thấp nhất, và giới hạn trong các kỹ năng thực hành thí nghiệm) trong khi đúng ra các yêu cầu cần đạt và các biểu hiện của các năng lực cần hình thành phải cho thấy về tổng thể phải tương đồng.
Nghĩa là khi giáo viên hướng việc dạy và học đạt đến các yêu cầu cần đạt (và tất nhiên là phải vậy) thì mục tiêu môn học trở nên quá cao, không thể nào đạt được.
Ta có thể hình dung ra viễn cảnh dạy và học vật lí trong thực tiễn giáo dục nếu Dự thảo chương trình này không thay đổi và được phê duyệt:
Các yêu cầu cần đạt về mặt kiến thức (chiếm 40% trên tổng số điểm):
Giáo viên và học sinh hoàn toàn có thể đối phó bằng cách dạy và học như từ trước tới nay (tiếp thu, ghi nhớ máy móc và giải bài tập).
Không thể nào trách họ được vì đó là lựa chọn cách dạy và học "khôn ngoan" và hiệu quả nhất đối với các yêu cầu cần đạt như thế!
Về hoạt động thực tiễn (chiếm 60% trên tổng số điểm):
|
|
Theo các yêu cầu cần đạt thì sẽ chủ yếu là các hoạt động thực hành thí nghiệm nên đánh giá hoạt động sẽ rơi vào đánh giá các kỹ năng thực hành thí nghiệm chứ không phải là đánh giá được "Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí" hay "các kỹ năng tiến trình khoa học" để tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí!
Các bạn hoàn toàn có thể hình dung, điều gì sẽ diễn ra trong thực tiễn giáo dục khi ở nhiều trường phòng thí nghiệm, trạng thiết bị thí nghiệm không có hay thiếu thốn hay cũ kỹ, lạc hậu hay dù sẽ được trang bị mới nhưng trong thời gian ngắn sau đó nó sẽ hỏng hóc, mất mát, trong khi mỗi học sinh thì năm nào cũng vẫn phải có 60% trên tổng số điểm của môn học từ hoạt động này?
Nhìn chung, có những sự mâu thuẫn đến không thể chấp nhận được giữa các nội dung mà Dự thảo chương trình này đưa ra:
- Giữa mục tiêu và yêu cầu cần đạt chung rất cao "Hình thành năng lực, thế giới quan…" với giới hạn và sự không tương đồng của kiến thức cốt lõi;
- Giữa các biểu hiện của các năng lực thành phẩn với các yêu cầu cần đạt cụ thể rất thấp;
- Giữa các yêu cầu về kiến thức rất dễ dàng đạt được với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học;
- Giữa các yêu cầu cần đạt thấp với các chủ trương đánh giá các năng lực;
- Giữa định hướng tránh khuynh hướng toán học hóa với biểu hiện toán học hóa vật lí rõ ràng…
(Tất cả những mâu thuẫn này tôi đã chứng minh trong các bài báo đã đăng tải)
Sự mâu thuẫn này khiến những ai không có đủ hiểu biết về kiến thức vật lí và về các khoa học giáo dục rất dễ dàng bị các mĩ từ sử dụng trong Dự thảo chương trình học làm cho yên lòng:
Học vật lí mà có năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên, năng lực tự chủ, tự học, …;
Học vật lí mà có thể vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học vật lí mà còn có hiểu biết để lựa chọn nghề nghiệp tương lai phù hợp, thì quá mới, quá tốt, quá tuyệt rồi còn gì phải thắc mắc!?
