LTS: Tiếp theo bài viết ở Kỳ 1, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh (Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam) tiếp tục làm rõ về bản chất của giáo dục đại học trong quá trình chuyển đổi từ hệ thống dựa vào Bộ Giáo dục sang hệ thống hướng vào thị trường.
Toà soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.
Kỳ 2: Các nguồn gốc cạnh tranh, triết lý và thách thức
Trong phần này, các học giả xem xét nguồn gốc, triết lý và những thách thức đã hình thành và tiếp tục ảnh hưởng đến giáo dục đại học về mặt quốc gia và quốc tế.
Ở đây mô tả nguồn gốc và triết lý khác nhau đã góp phần vào sự khác biệt đáng kể giữa các hệ thống giáo dục đại học và các tổ chức nhà trường và cho thấy rằng mặc dù có những khác biệt này, thì cách nhìn nhận ít nhiều được chia sẻ nằm ở phía trước đã thấy xuất hiện.
Phần này thảo luận về sự trưởng thành của giáo dục đại học trong kỷ nguyên đại chúng hóa.
Tiếp theo, là mô tả những lợi ích của giáo dục đại học và nhấn mạnh triết lý qua lại giữa lợi ích công và tư đã giúp hình thành các hệ thống giáo dục đại học như thế nào.
Ngoài ra, các học giả cũng mô tả tính liên tục chuyển dịch từ hệ thống dựa vào Bộ sang hệ thống dựa vào thị trường, các xu hướng hiện tại đang diễn ra theo sự liên tục này và các nội hàm cho việc tái cơ cấu giáo dục đại học.
Kết luận phần này muốn nhấn vào hai trong số nhiều lực tác động nổi bật nhất ảnh hưởng đến giáo dục đại học là: (1) Tiếp cận giáo dục đại học; (2) Chi phí học đại học và ai phải trả tiền cho nó.
 |
| Hai trong số nhiều lực tác động nổi bật nhất ảnh hưởng đến giáo dục đại học là tiếp cận giáo dục đại học và chi phí học đại học. Ảnh minh hoạ: https://highereducationplus.com |
Sự trưởng thành của giáo dục đại học thời kỳ hậu đại chúng hóa
Art Levine (2001), cựu Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Columbia, đã phân biệt sự khác nhau giữa hai loại môi trường kinh tế vĩ mô cho giáo dục đại học:
(1) Thời kỳ tăng trưởng và mở rộng trên con đường tiến tới đại chúng hóa; và (2) ngành công nghiệp lớn trưởng thành thời kỳ hậu đại chúng hóa.
Trong môi trường chính sách đầu, trọng tâm là mở rộng và tăng trưởng.
Trong môi trường chính sách thứ hai, trọng tâm chính sách chuyển sang hiệu quả, lợi tức đầu tư, hiệu suất và "giá trị gia tăng".
Sự khác biệt này rất quan trọng vì nó ảnh hưởng đến cách thức các nhà lãnh đạo chính phủ và giáo dục đại học phải quản lý các cơ sở nhà trường của họ.
Các nhà kinh tế học đã đặc trưng cho giáo dục đại học như là cả về lao động chuyên sâu (thâm dụng) (Baumol và Bowen, 1966) lẫn được quản trị bởi đạo đức chi tiêu toàn bộ số tiền được tạo ra (Bowen, 1977).
Trong đạo đức này, các nhà lãnh đạo học thuật thường thoải mái hơn khi thêm các chương trình đào tạo, thuê thêm các giảng viên và tuyển thêm sinh viên - tất cả là một phần của kỷ nguyên tăng trưởng.
|
|
Hoạt động trong ngành công nghiệp trưởng thành có nghĩa là các lựa chọn chính sách khác nhau: không bổ sung chương trình mới nhưng thay thế chương trình mới cho chương trình cũ, loại bỏ các chương trình không còn nhiều sinh viên ghi danh ngay cả khi các giảng viên có vị trí cố định và vv…
Lãnh đạo học thuật (và chính phủ) trong "thời kỳ trưởng thành" đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi về lợi ích chi phí và năng suất hơn là chỉ nhắm vào các lợi ích (Levine, 2001).
Trong bối cảnh này, khả năng đóng góp của chính phủ cho giáo dục đại học sau khi đạt được giáo dục đại học đại chúng sẽ tăng trưởng chậm, ổn định hoặc thậm chí giảm theo thời gian, gây áp lực lên các nhà lãnh đạo phải tìm kiếm nguồn thu mới.
Bất kể truyền thống triết lý và cấu trúc nào, các đặc tính kinh tế vĩ mô - dù tăng trưởng hay trưởng thành - đều ảnh hưởng tác động đến phạm vi lựa chọn chính sách và chương trình hóa có sẵn cho các chính phủ và các nhà lãnh đạo học thuật.
Lợi ích của giáo dục đại học
Trong số các "đường phân chia triết lý" chính của thế giới giáo dục đại học thì liệu người hưởng lợi chính có được coi là đa số bộ phận dân chúng hay không (tức là lợi ích công) hay cho dù đó là cá nhân (lợi ích riêng).
Sự khác biệt này nằm ở trung tâm của nhiều hệ thống giáo dục đại học.
|
|
Hầu hết các hệ thống có học phí thấp hoặc không thu học phí, nhiều hệ thống có Bộ Giáo dục mạnh, thường quy về đối số lợi ích công.
Dưới đây là quan điểm cho rằng lợi ích công nhiều hơn lợi ích tư để biện minh cho sự đóng góp từ bên ngoài của chính phủ nhằm bao cấp cho các cơ sở giáo dục đại học.
Ngược lại, lý do để tính học phí trong hệ thống định hướng vào thị trường hơn (ngay cả khi kết hợp với một số hình thức trợ cấp của chính phủ) được chứng minh một phần bởi cá nhân được coi là người hưởng lợi chính của giáo dục đại học.
Ngay cả trong các hệ thống dựa vào thị trường, mặc dù, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy sự khác biệt giữa số tiền hỗ trợ tài chính của chính phủ theo vùng, tiểu bang hoặc loại hình nhà trường.
Tại Hoa Kỳ, quốc gia nơi các tổ chức nhà trường tư thục nổi bật nhất – vùng Đông Bắc - có xu hướng cung cấp tài trợ thấp hơn cho các cơ sở giáo dục công lập với các tổ chức nhà trường ở Trung Tây và Tây (Fairweather, 2006).
Các trường cao đẳng cộng đồng ở Hoa Kỳ nhận được phần chi phí hoạt động của họ cao hơn từ chính phủ Tiểu bang và chính quyền địa phương một phần vì lợi ích công cộng của họ, vì họ đáp ứng cho cộng đồng địa phương và nhu cầu kinh tế khu vực, và một phần vì đóng góp của thu nhập lâu dài thấp hơn đáng kể so với việc học lấy bằng cử nhân hoặc cao hơn (Zumeta, 2006).
Sự khác biệt bỏ qua những cách mà giáo dục đại học mang lại lợi ích cho cả công chúng và cá nhân bất kể hệ thống mà họ dự định ra sao.
Nhiều thập kỷ trước, Feldman và Newcomb (1969) cho thấy rằng sinh viên đại học và cao đẳng luôn được hưởng lợi về phát triển cá nhân (tâm lý, xã hội, tình cảm), là một lợi ích "riêng tư".
Công trình nghiên cứu của Howard Bowen (1977) về kinh tế học giáo dục đại học đã tìm thấy cả hai lợi ích công và tư ở tất cả các hình thức giáo dục đại học.
Công trình của ông được Viện nghiên cứu Chính sách giáo dục đại học (2005) mở rộng để phân loại cả lợi ích công và tư thành các phạm trù kinh tế và xã hội.
|
|
Lợi ích xã hội công bao gồm giảm tỷ lệ tội phạm để tăng chất lượng cuộc sống dân sự, và lợi ích kinh tế công cộng từ thu nhập thuế lớn hơn đến năng suất cao hơn và tăng tính linh hoạt cho lực lượng lao động.
Các lợi ích xã hội tư nhân bao gồm cải thiện sức khỏe và tuổi thọ để cải thiện chất lượng cuộc sống cho con cái, và lợi ích kinh tế tư nhân là từ thu nhập lâu dài cao hơn đến các lựa chọn nghề nghiệp lớn hơn và di động cá nhân và nghề nghiệp nhiều hơn (IHEP, 2005).
Mặc dù các kết quả này có phần khác nhau, nhưng các mô hình cũng đều tương tự giữa các quốc gia (OECD, 2012).
Ngoài ra, như sẽ thảo luận dưới đây, nhiều quốc gia có mức trợ cấp chi phối cao cho giáo dục đại học dần dần giảm phần đóng góp của họ theo tỷ lệ phần trăm chi phí hoạt động vì khả năng duy trì chi phí đồng thời cho chất lượng trong khi cải thiện tiếp cận còn hạn chế.
Mô hình tương tự cũng đúng như ở Hoa Kỳ, nơi trong hơn 20 năm qua những đóng góp của nhà nước tiểu bang cho giáo dục đại học công lập đã giảm xuống theo giá trị tuyệt đối (Zumeta, 2006).
Sự liên tục dịch chuyển từ hệ thống dựa vào Bộ sang hướng vào thị trường
Mối quan hệ giữa quốc gia và các cơ sở giáo dục đại học được đặc trưng bởi các loại hình lý tưởng: một mặt, quản trị bởi một Bộ Giáo dục mạnh về kiểm soát ngân sách và đưa ra các chỉ đạo về học thuật và, mặt khác, các thị trường nơi vai trò của chính phủ ít trực tiếp và ít thấy hơn.
Trong thực tế, hầu hết các hệ thống kết hợp cả hai loại.
Tại Hoa Kỳ, chính phủ tiểu bang, không phải chính phủ quốc gia, đều chịu trách nhiệm pháp lý về giáo dục.
Nhiều tổ chức nhà trường là tư nhân, không chịu sự kiểm soát của nhà nước.
Tuy nhiên, chính phủ liên bang có ảnh hưởng gián tiếp đáng kể đối với cả cơ sở giáo dục công lẫn tư thông qua tài trợ nghiên cứu và hỗ trợ tài chính cho sinh viên (Gladieux và King, 1999).
|
|
Trong các hệ thống dựa vào Bộ, mặc dù nhấn mạnh vào chỉ đạo mạnh từ trung ương, nhiều quyết định học thuật vẫn thuộc trách nhiệm của các giảng viên ở trường, khoa và bộ môn (Maassen, 2012).
Trên phạm vi quốc tế, xu hướng trong chính sách giáo dục đại học quốc gia là tránh xa sự kiểm soát tập trung mạnh của Bộ và hướng tới kết hợp giữa giám sát của Bộ với cơ chế kiểm soát của nhà trường (qua thị trường).
Gornitzka và Maassen (2007) và Huisman (2009) mô tả xu hướng ở châu Âu với mô hình lai ghép này, nơi sự kiểm soát từ Bộ được giảm bớt do quyền tự chủ của các nhà trường, nhưng vẫn còn bị hạn chế bởi sự tồn tại của một số hình thức kiểm soát từ bộ.
Ở châu Âu, phong trào này trùng hợp một phần với Tiến trình Bologna, đã khuyến khích sự cạnh tranh giữa các nhà trường châu Âu về tuyển sinh viên và quỹ nghiên cứu (Maassen, 2012).
Phong trào này được biện minh bằng cách thúc đẩy khả năng thích ứng của nhà trường và bằng cách kiểm soát các khoản trợ cấp của chính phủ cho giáo dục đại học (Hearn và McLendon, 2011).
Như đã đề cập ở trên, cội nguồn triết lý và truyền thống đóng vai trò quan trọng trong cuộc tranh luận giữa "Bộ và Thị trường" về tầm nhìn giáo dục đại học đang chiếm ưu thế.
"Thị trường" trong giáo dục đại học đã được giải thích ở một số quốc gia nghĩa là "vì lợi nhuận" (Slaughter and Rhoades, 2004) và do đó có xung đột với lợi ích công.
Mặc dù giáo dục vì lợi nhuận đã phát triển trong thập kỷ qua, đặc biệt là ở Hoa Kỳ, nhưng đối với hầu hết các cơ sở giáo dục vẫn đều là phi lợi nhuận.
Quan trọng hơn, "thị trường" không cần ngụ ý lợi nhuận; ở cối lõi của vấn đề, nó có nghĩa là đáp ứng các nhu cầu đòi hỏi mà hiện các nhà trường hoặc hệ thống đào tạo không đáp ứng được trong vấn đề này.
|
|
Trong bối cảnh đó, dựa vào thị trường có nghĩa là phải thích nghi để đáp ứng nhu cầu thay đổi của xã hội (Hearn và McLendon, 2011).
Thị trường chắc chắn có hàm ý cạnh tranh. Trong thị trường giáo dục đại học ngày càng có tính toàn cầu cao, các tổ chức nhà trường (và các quốc gia) cạnh tranh về sinh viên, nguồn lực và uy tín.
Môi trường cạnh tranh này được bù đắp phần nào bởi các tiêu chuẩn đào tạo thúc đẩy sự hợp tác trong các ngành và giữa các đồng nghiệp.
Ví dụ, trong Hiệp hội các trường đại học Mỹ (AAU), có 60 đại học nghiên cứu hàng đầu của Hoa Kỳ và hai đại học Canada, các trường thành viên này cạnh tranh nhau về trợ cấp nghiên cứu và hỗ trợ tài chính cho sinh viên.
Nhiều trường trong số họ cũng cộng tác trong các mạng lưới cải tiến, ví dụ như giảng dạy đại học theo sáng kiến của hiệp hội để cải thiện tiến trình STEM đại học (AAU) và Trung tâm hội nhập nghiên cứu, giảng dạy và học tập (CIRTL).
Những ví dụ này là bằng chứng thêm về mối quan hệ cộng sinh, độc đáo trong các cơ sở giáo dục đại học giữa cạnh tranh thị trường và tính chất học thuật đại học.
Quyết định sự căng thẳng giữa quan điểm về Bộ và Thị trường của giáo dục đại học với các nguồn gốc lịch sử và triết lý đồng phát của chúng là chìa khóa cho định hướng tương lai của một doanh nghiệp nhà trường.
Mặc dù không phải là một mối quan tâm mới (xem Ashby, 1974), làm thế nào để đảm bảo tiếng nói của chính phủ (và xã hội) trong khi cho phép các nhà trường phản ứng với những thay đổi trong ngành nghề đào tạo, nhu cầu của sinh viên và những thứ tương tự vẫn là thách thức trung tâm đối với toàn bộ lĩnh vực giáo dục đại học.
Nhận xét: Những luận điểm của các học giả trình bày ở trên cho thấy bản chất của giáo dục đại học là đa diện và chính sách giáo dục đại học phải đồng thời tập trung vào ba vấn đề phổ cập và luôn phụ thuộc lẫn nhau: Tiếp cận, chất lượng và chi phí.
Trong khi chuyển sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, các cơ quan lập pháp và hành pháp phải chú ý đến các lợi ích công và tư của giáo dục đại học, không thể thông qua một Bộ luật sửa đổi chỉ nhằm đánh tráo khái niệm tính “giá dịch vụ giáo dục” nhằm thu học phí bằng mọi giá dịch vụ của người dân.
Thiết nghĩ, việc tính giá đúng và đủ chỉ là để có cơ sở làm hài hòa trách nhiệm các đối tượng phải trả tiền, tài trợ cho giáo dục đại học (kể cả chính phủ trung ương và địa phương), chứ không phải chỉ nhằm tận thu phần đóng góp trả tiền của đại đa số người nghèo.
Mặt khác, Luật Giáo dục phải chú ý đến các yếu tố văn hóa nội tại đảm bảo chất lượng và tự chủ cho nhà trường để nâng cao chất lượng dịch vụ của cơ sở giáo dục đại học, đồng thời chú ý đến các loại hình trường khác nhau như kinh nghiệm ở Phần Lan hay Tiểu bang Califforrnia nhằm phục vụ tốt cho phân luồng và xã hội hóa giáo dục./.
