LTS: Tiếp tục viết về viễn cảnh toàn cầu về chính sách trách nhiệm giải trình của giáo viên, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam gửi đến độc giả bài viết thứ hai trong loạt bài viết về chủ đề này.
Toà soạn trân trọng mời quý bạn đọc theo dõi.
Trách nhiệm giải trình có yếu tố cao
Khung trắc nghiệm dựa trên chuẩn thường được coi là không thể thiếu để mang lại những dữ liệu làm cơ sở cho chế độ trách nhiệm giải trình.
Các bài Trắc nghiệm - và chính sách về trách nhiệm giải trình liên quan - được coi là các yếu tố cao nếu chúng có "hậu quả thực tế hoặc nhận thức được đối với học sinh, nhân viên, hoặc nhà trường" (Chapman & Snyder, 2000, trang 458).
Các chính sách và thực tiễn về trách nhiệm giải trình ngày càng tập trung vào kết quả đầu ra hoàn thành nhiệm vụ có thể đo lường được.
Điều này về phần mình nó cho thấy các điều kiện buộc giáo viên phải chịu đựng các cơ chế định lượng kết quả và khuyến khích khả năng của họ nâng cao điểm trắc nghiệm học sinh. (Ball, 2015, Smith, 2014; Verger & Parcerisa, năm 2017).
 |
| Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam. (Ảnh do tác giả cung cấp) |
Việc tăng cường lĩnh vực chính sách giáo dục toàn cầu trong những thập kỷ qua liên quan chặt chẽ với sự lan tỏa rộng "văn hoá trắc nghiệm toàn cầu", tập trung vào quản lý thường xuyên các bài trắc nghiệm chuẩn hóa cao.
Ví dụ, kết quả điểm trắc nghiệm học sinh của các kỳ thi quốc gia và quốc tế, chẳng hạn Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) và Xu hướng Nghiên cứu Toán và Khoa học Quốc tế (TIMSS), đã trở thành mối quan tâm đặc biệt đối với các bên liên quan.
Từ cấp địa phương cho đến quốc gia và quốc tế đều sử dụng các kết quả đó để so sánh hệ thống giáo dục và các tác nhân, thiết lập chương trình chính sách, và/hoặc xác định các khu vực cần được quan tâm cải tiến.
Mặc dù được thực hiện theo nhiều cách và với nhiều mức độ khác nhau trên khắp thế giới, nhưng việc tập trung trắc nghiệm đánh giá học sinh vẫn là một hiện tượng toàn cầu.
Các cơ quan siêu quốc gia như OECD, UNESCO và Ngân hàng Thế giới đã tăng cường sự quan tâm toàn cầu đối với các biện pháp thực hiện của nhà trường mà dựa vào những bài trắc nghiệm chuẩn để đo lường, đánh giá và so sánh hệ thống giáo dục quốc gia và vùng.
Trong suốt 15, 20 năm qua, các tổ chức này đã tham gia xây dựng các chỉ số thống kê và định lượng hiệu suất giáo viên đến mức chưa từng có.
Hơn nữa, việc áp dụng Khung giáo dục theo định hướng 2030 cho việc thực hiện Mục tiêu Phát triển Bền vững của Liên hiệp quốc năm 2030 có xu hướng thúc đẩy dòng suy nghĩ này trong bối cảnh phát triển (UNESCO, 2017).
Mặc dù có nhiều cách khác nhau mà trong đó các hệ thống quốc gia đã tham gia vào xu hướng này, các thuật ngữ và mục tiêu tương tự có vẻ như đang thúc đẩy phát triển các chính sách và công cụ giải trình trách nhiệm giáo viên dựa vào các thước đo thống kê về chất lượng giáo viên.
Cụ thể, việc tăng cường tập trung vào kết quả đầu ra (ví dụ điểm hiệu suất, bảng xếp hạng so sánh) và về đầu vào (ví dụ như đào tạo giáo viên, cấp văn bằng chứng chỉ) phù hợp với việc học liên thông rộng rãi hơn (như là một quá trình có thể và nên được định lượng và đo lường);
Hoặc với ý tưởng rằng, giáo viên có thể được thưởng/phạt vật chất để thực hiện tốt hơn và để tăng kết quả hiệu suất ở cấp độ học sinh và nhà trường.
Chúng tôi thấy điều này trong phương thức khuyến thưởng, cũng như đe dọa chấm dứt hợp đồng hay cắt giảm thâm niên.
|
Giáo Thứ ngày xưa, giáo Thứ ngày nay |
Một số quốc gia như Hoa Kỳ và Anh đã bắt đầu kết nối điểm trắc nghiệm của học sinh với đánh giá giáo viên thông qua các mô hình giá trị gia tăng (VAMs).
Đó là các công cụ thống kê được thiết kế để đo lường hiệu quả nhà trường và giáo viên đối với việc học của học sinh theo thời gian. (AERA, 2015. Leckie & Goldstein, năm 2017).
Trong khi hầu hết các quốc gia đều thận trọng với VAMs, nhiều người đã chấp nhận các chính sách về trách nhiệm giải trình cao khác của giáo viên, thường dự báo các nguyên lý tương tự khi sử dụng VAMs.
Các phương pháp đánh giá cao về trách nhiệm giáo viên đã được đánh giá rộng rãi trong các tài liệu bàn về hậu quả liên quan sự suy sụp tinh thần của giáo viên, (Collins, 2014), thu hẹp chương trình giảng dạy và các vấn đề liên quan đến độ tin cậy, tính hợp lệ và sự công bằng của các hệ thống trách nhiệm giải trình.
Tuy nhiên, một số học giả cũng đã yêu cầu chúng tôi đặt câu hỏi về phương pháp tiếp cận "thấp" cho trách nhiệm giải trình giáo viên (ví dụ như sử dụng các kết quả trắc nghiệm cho các mục đích dạy học) ở mức độ mà các phương pháp tiếp cận này tạo ra cách nhìn hẹp tương tự về giáo dục và giáo viên.
Tuy nhiên, một lần nữa, trách nhiệm giải trình mang tính quản lý không phải là một loại phạm trù bất di bất dịch.
Các chính sách giải trình trách nhiệm quản lý khác nhau tùy theo mức độ và tính chất của các hậu quả đối với các bên liên quan giáo dục đang chịu trách nhiệm, chủ yếu là giáo viên, hiệu trưởng và nhà trường.
Để hiểu các chính sách này, các nhà phân tích phải xem xét cách mà "vấn đề" về trách nhiệm giải trình được thể hiện bởi các nhà hoạch định chính sách ("bối cảnh vấn đề"), động thái ngữ cảnh tạo ra "vấn đề" ở nơi ban đầu, cũng như các điều kiện ngữ cảnh của việc thực hiện và ban hành chính sách.
Theo cách nói của Ray Pawson (2002): "... nó không phải là 'các chương trình' hoạt động; Thay vì đó là những lý do cơ bản hoặc nguồn lực mà họ cung cấp các chủ đề tạo ra sự thay đổi. ...
Cho dù các lựa chọn hoặc năng lực cung cấp theo sáng kiến được thực hiện tùy thuộc vào tính chất của chủ thể và hoàn cảnh của sáng kiến".
Do đó, các bài báo trích dẫn trong công trình nghiên cứu đặc biệt này cung cấp các quan điểm phân biệt và bối cảnh nhạy cảm về áp dụng các chính sách có trách nhiệm cao của giáo viên.
Và một loạt các giải thích cho các kết quả đáng thất vọng, bất lợi khi các ý định của các chính sách như vậy không thể hiện được hoặc dẫn dắt đến các hành vi không mong muốn hoặc bất ngờ.
Theo nghĩa này, vấn đề đặc biệt cung cấp các yếu tố lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm để thách thức giả thuyết chung rằng "các yếu tố cao" như là một hợp phần của các chính sách giải trình sẽ tạo ra, trong mọi điều kiện, kết quả đầu ra học tập của học sinh tốt hơn và môi trường làm việc sáng tạo và đáp ứng hơn đối với giáo viên.
Triển vọng toàn cầu về trách nhiệm giải trình
Trong dẫn tài liệu, hiểu biết và giải thích nền tảng, tác động của các chính sách về tính trách nhiệm giải trình cao đối với giáo viên, vấn đề đặc biệt này thông qua "viễn cảnh toàn cầu", với nghĩa rằng tám bài viết cùng nhau bao gồm các bối cảnh xã hội và vật chất rất khác nhau ở các vùng khác nhau trên thế giới (Bắc và Nam Mỹ, Châu Âu, và Đông Á).
|
Giáo dục và quy luật … "Tít mù” |
Hơn nữa, tám bài viết theo các mức độ khác nhau nhằm mục đích hoàn cảnh hóa đối tượng nghiên cứu của họ trong bối cảnh rộng hơn, trong đó ở các cấp độ quốc tế, quốc gia, vùng và địa phương tham gia vào trò chơi quản trị giáo dục đa quang (2005).
Các bài báo đại diện cho sự đa dạng đáng chú ý trong khía cạnh này, với năm bài tập trung vào các thực thể chính trị địa phương (New Jersey, Rio de Janeiro, Thượng Hải, bốn hãng đại lý của Đức và ba khu học chánh ở New York, Virginia và Texas), hai bài viết về các thực thể quốc gia (Chile và Mexico), và một bài báo trình bày nghiên cứu so sánh quốc tế dựa trên dữ liệu từ Nghiên cứu Quốc tế về Dạy và Học của OECD.
Chúng ta nên nhấn mạnh rằng ý định của chúng ta với việc chấp nhận "các bình diện toàn cầu" không phải là suy đoán trong các sự thật phổ quát tuyên bố về các kết quả đầu ra, và làm thế nào, và liệu chính sách trách nhiệm giải trình cao của giáo viên có thể có lợi hay không.
Thay vào đó, mục tiêu của chúng tôi là chỉ ra rằng sự hiểu biết và giải thích các chính sách giải trình đòi hỏi phải xem xét kỹ lưỡng các yếu tố cụ thể tùy theo bối cảnh và cách chúng tương tác với "bản thể học của chương trình", tức là các lý thuyết về động lực kinh tế xã hội củng cố chính sách đang được đề cập, và nó sẽ làm thay đổi như thế nào.
Tổng quan các bài báo đã trích dẫn
Động lực của nghiên cứu đặc biệt này là sự thừa nhận rộng rãi rằng trong trích dẫn tài liệu cần phải hiểu và giải thích nền tảng và bản chất các chính sách trách nhiệm giải trình giáo viên ở mức độ cao xét từ nhiều khía cạnh và trên phạm vi rộng, bên trong và xuyên suốt các vùng lãnh thổ, cũng như phân tích tổng quát hơn về tính toàn cầu hóa của trách nhiệm giải trình trong giáo dục và vai trò của các cơ quan siêu quốc gia như OECD.
Trong tài liệu mời Báo cáo, chúng tôi tìm cách nắm bắt khát vọng này với những lời nhắc nhở sau:
- Hoàn cảnh lịch sử, chính trị và xã hội cho chính sách trách nhiệm giải trình trong các bối cảnh giáo dục khác nhau là gì?
- Chính sách như vậy được xây dựng như thế nào và ban hành ra sao, có hiệu quả thế nào? Chính sách trách nhiệm giải trình giáo viên phối hợp hoặc tương tác với Cải cách giáo dục dựa vào thị trường như thế nào?
- Các tác nhân nào tham gia hình thành các chính sách như vậy, và điều này liên quan đến tăng cường lĩnh vực chính sách giáo dục toàn cầu thế nào?
Các bài báo được trích dẫn trong công trình nghiên cứu này đề cập đến một hoặc nhiều câu hỏi như vậy, đưa ra những trường hợp thuyết phục đem lại một khâu quan trọng cho phương pháp tiếp cận đa chiều về trách nhiệm giáo viên hiện đang được sử dụng trên toàn thế giới.
Một điểm quan trọng là mỗi một trong tám bài báo cáo trích dẫn ở đây dựa trên các điều tra thực nghiệm liên quan các bối cảnh không gian cụ thể được đề cập.
Hơn nữa, hai nghiên cứu (bài của Steven Lewis trong chương trình PISA for Schools của OECD, và nghiên cứu của Corrie Thiel về các phản ứng phụ của chính sách trách nhiệm giải trình) thảo luận các chính sách trách nhiệm giải trình có yếu tố thấp và cao, do đó giúp mở rộng và làm rõ cuộc tranh luận cũng như khuyến khích suy nghĩ về hiện trạng nghiên cứu cho đề tài này.
|
3 giải pháp cơ bản vực dậy nghề sư phạm và hình ảnh người thầy |
Phần này cung cấp bản tóm tắt các báo cáo đó, tiếp theo là thảo luận ngắn về những lời có tính khêu gợi hơn nữa để xem xét.
Trước hết, ta có thể đề cập tài liệu của Dubnick (2006) chỉ ra rằng tất cả các bài báo, ít nhiều hoặc rõ ràng, giải quyết các hàm ý và kết quả sau khi chuyển từ quy định sang trách nhiệm giải trình.
Các bài báo cùng cho thấy bốn mệnh lệnh về trách nhiệm giải trình trên thực tế có thể được liên kết, bổ sung, hoặc mâu thuẫn, tùy thuộc từng trường hợp cụ thể.
Bằng cách này, các bài báo cáo chỉ ra tổng thể rằng các đơn đặt hàng của trách nhiệm giải trình hiếm khi bổ sung cho nhau, với ba đơn đặt hàng đầu tiên được xếp gọn trong vòng thứ tư;
Nghĩa là trách nhiệm giải trình, như một cơ sở hợp lý, điều khiển các trình tự quản lý, quản lý và thực hiện trách nhiệm giải trình.
Một số bài viết làm nổi bật sự căng thẳng, áp lực, bất mãn và mất phương hướng do áp dụng các chính sách trách nhiệm giải trình mang tính quản lý cao, thách thức các khái niệm hiện tại về tính chuyên nghiệp của giáo viên và các chuẩn, giá trị và thực tiễn liên quan.
Sự phụ thuộc vào kết quả hoạt động của học sinh làm cơ sở cho trách nhiệm giáo viên nổi bật như một nhân tố trong vấn đề này, cũng như vấn đề những gì bị bỏ lại và do đó không được tính đến với chính sách và thực tiễn đó.
Theo nhiều cách, các bài báo đó xác nhận điều mà Dubnick (2006) chỉ ra rằng sự chuyển đổi từ trách nhiệm giải trình đến quản lý là "các vấn đề về nhiệm vụ" do xói mòn trách nhiệm giải trình gắn kết giáo viên.
Nhìn chung, các bài báo cho thấy một sự ngắt kết nối giữa các chính sách giải trình tại chỗ và nhận thức hoặc thái độ của giáo viên;
Giáo viên không chấp nhận các chính sách, hoặc họ hiểu khác với ý định của các nhà cải cách (Thượng Hải), hoặc họ bị bỏ lại trong quá trình hoạch định chính sách (Mexico) hoặc họ muốn “nói chuyện lại” với các nhà hoạch định chính sách bằng cách tham gia vào các hình thức trách nhiệm giải trình thay thế và "phong phú hơn" (PISA for Schools ở Mỹ).
Để bắt đầu, William C. Smith và Katarzyna Kubacka sử dụng dữ liệu từ chương trình OECD TALIS để cung cấp cái nhìn tổng quan về trách nhiệm của giáo viên ở 33 quốc gia.
Thực hiện nghiên cứu của mình trong "Văn hoá trắc nghiệm toàn cầu" lớn hơn, để đưa ra những phát hiện quan trọng sau:
(1) việc sử dụng điểm trắc nghiệm sinh viên trong các cuộc thẩm định giáo viên gần như phổ quát;
(2) điểm trắc nghiệm hiếm khi được đưa vào cách ly;
và (3) một số lớn giáo viên báo cáo không nhận được bất kỳ thông tin phản hồi về các thành phần được sử dụng để đưa ra các quyết định cao.
Các tác giả cho rằng việc tập trung cao hơn vào điểm trắc nghiệm học sinh có liên quan chặt chẽ với mức độ phản hồi thấp hơn.
Có lẽ đây là một phát hiện quan trọng đặc biệt để giúp đưa ra 7 bài báo cáo còn lại của công trình nghiên cứu đặc biệt này, với những điểm nhấn, địa chỉ và giải thích chi tiết về những vấn đề liên quan trong bối cảnh kinh tế xã hội và văn hoá cụ thể.
Trong bài báo thứ hai, Oren Pizmony-Levy và Ashley Woolsey giúp điền vào khoảng trống rất cần thiết trong tài liệu về trách nhiệm giáo viên bằng cách khảo sát về những kinh nghiệm của giáo viên với hệ thống đánh giá họ ở New Jersey.
|
Chính sách trách nhiệm giải trình của giáo viên |
Nghiên cứu này được đưa ra chống lại một phông nền tranh cãi về chính trị - một điều được ghi nhận bởi Thống đốc Chris Christie nhận xét về sự kết hợp giáo viên địa phương.
Cuối cùng, những phát hiện của họ chỉ ra một nghịch lý thú vị, theo đó giáo viên thường đồng ý rằng trách nhiệm giải trình là rất quan trọng và cần đánh giá hiệu quả giáo viên.
Tuy nhiên, các giáo viên áp đảo các hướng đi hiện tại của nhà nước về hệ thống đánh giá giáo viên.
Các tác giả chú ý đến mối quan hệ gần gũi giữa thái độ tích cực đối với hệ thống và nhận thức của giáo viên cho rằng chính sách này sẽ có tác động trực tiếp và tích cực đến việc dạy và học.
Các giáo viên trong nghiên cứu này cũng có nhiều khả năng hỗ trợ hệ thống nếu họ cảm thấy được hỗ trợ.
Trong báo cáo sau đây, Priya La Londe điều tra quan điểm của giáo viên về mục đích bồi thường dựa trên kết quả hoạt động ở Trung Quốc.
Do xếp hạng nổi bật trong chương trình OECD PISA, hệ thống giáo dục Thượng Hải trong những năm gần đây đã có được danh tiếng toàn cầu như một hệ thống giáo dục có tính thực hiện cao, dựa trên trách nhiệm giải trình.
Phân tích của La Londe cho biết thêm các sắc thái quan trọng đối với câu chuyện thành công rõ ràng này bằng cách chỉ ra rằng có một khoảng cách đáng kể giữa mục tiêu dự định của chính sách bồi thường dựa trên kết quả thực hiện của giáo viên đang đứng lớp và nhận thức của giáo viên về cùng một chính sách.
Vì vậy, mặc dù bồi thường dựa trên hiệu suất được áp dụng để nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên cho rằng việc trả công xứng đáng để tăng sự hài lòng trong công việc và tham gia vào các hoạt động phát triển của giáo viên và học sinh.
Trên cơ sở này, La Londe đưa ra lập luận mạnh mẽ rằng chính sách bồi thường dựa trên hiệu suất tại chỗ ở Thượng Hải thể hiện một "cuộc hôn nhân thất bại giữa chuẩn hóa và chủ nghĩa khuyến thưởng".
Trên cơ sở này, các phát hiện của La Londe cho thấy rằng "quản lý sự mong đợi" là kém thực hiện - với tư duy của giáo viên cho rằng các ý niệm quan trọng, chẳng hạn như dạy có chất lượng, đã được khớp nối rõ ràng về chính sách.
Cụ thể hơn, bản thể luận của chương trình về chính sách ở Thượng Hải, dựa trên việc tạo ra các ưu đãi khuyến thưởng thông qua đánh giá đi đôi kết hợp với bồi thường giáo viên, tỏ ra không phù hợp với những người được khuyến thưởng.