LTS: Tiếp theo bài viết Báo cáo đánh giá tác động VNEN có thực sự là của Ngân hàng Thế giới?, Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam xin mời quý bạn đọc theo dõi phần II bài viết này của thầy Đạt Nguyễn.
Bản gốc của báo cáo này bằng tiếng Anh trên website của Ngân hàng Thế giới tôi đã tải về và đọc kỹ, nhìn chung bản dịch của Quỹ hỗ trợ đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam khá sát với bản gốc.
Tuy nhiên, do đây là một báo cáo khoa học độc lập không nhất thiết phản ánh quan điểm của Ngân hàng Thế giới và tổ chức này cũng không xác nhận tính chính xác của các thông tin, số liệu trong đó, nên nó không nằm trong hệ thống tài liệu chính thức của Dự án GPE-VNEN mã số P120867. [1]
Nó nằm trong phần tài liệu mở, thay vì mục Dự án và hoạt động [2]. Xin được quay trở lại câu chuyện chính đang bàn về nội dung báo cáo này.
 |
| Hình minh họa một tiết dự giờ VNEN chụp từ báo cáo: “Nâng cao chất lượng trường học Việt Nam thông qua học tập tích cực và hợp tác – Nghiên cứu đánh giá tác động” của S. D. Parandekar, F. Yamauchi, A. B. Ragatz, E. K. Sedmik, A. Sawamoto (bản dịch đầy đủ 185 trang của Quỹ Hỗ trợ đổi mới giáo dục phổ thông). |
Về phương pháp nghiên cứu và nội dung của bản báo cáo, trong khi chờ những bậc thức giả, các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp, các nhà sư phạm, tâm lí-giáo dục học,… có những luận giải, trao đổi mang tính khoa học, sâu sắc và thiết thực hơn, tôi xin có hai nhận xét sơ bộ dưới đây.
1. Nhóm nghiên cứu đã phân loại các trường (trong và ngoài mẫu nghiên cứu) thành 2 loại - VNEN và truyền thống, theo Danh mục các hoạt động sư phạm (trang 54) như sau:
+ Phương pháp giảng dạy truyền thống (5 yếu tố):
a) Giáo viên đọc, cả lớp ghi chép;
b) Giáo viên làm việc với 2-3 học sinh, cả lớp quan sát;
c) Giáo viên yêu cầu một vài học sinh đọc, cả lớp nghe và ghi chép;
d) Giáo viên viết bài giảng trên bảng, học sinh ghi chép vào vở;
e) Giáo viên bố trí học sinh ngồi đối diện với giáo viên.
+ Phương pháp sư phạm VNEN (10 yếu tố):
f) Giáo viên bố trí học sinh ngồi theo nhóm;
g) Cả lớp thảo luận về các đồ vật có thật trong cuộc sống (đồ vật từ thiên nhiên như hoa quả hoặc cây) hoặc đồ vật do con người chế tạo;
h) Giáo viên tìm cách liên hệ bài học với đời sống thực;
i) Giáo viên khuyến khích học sinh tự tìm ra những cái mới;
j) Giáo viên phản hồi với cả lớp về thành tích học tập;
k) Giáo viên phản hồi cho từng học sinh;
l) Giáo viên dùng trò chơi như một phần của bài học;
m) Giáo viên sử dụng phương pháp “đóng vai” khi dạy tiếng Việt;
n) Giáo viên yêu cầu trẻ giải quyết nhiều vấn đề khi dạy toán;
o) Giáo viên có thể hỗ trợ từng cá nhân học sinh trong các vấn đề cụ thể.
Đây là cách phân loại mang nặng dấu ấn của lối tư duy nhị phân, không tốt là xấu, không ta là địch.
|
Nguyên Chuyên gia trưởng VNEN nhận xét gì về báo cáo của Ngân hàng Thế giới? |
Cách nhìn này không phù hợp với quy luật vận động của sự vật, phủ nhận những bước tiến hoàn toàn có thể chứng minh được trong nỗ lực đổi mới ở rất nhiều trường học trên cả nước trong thời gian qua.
Thực tế, trong 1.447 trường tiểu học được phân công tham gia VNEN, chỉ có một vài trường là hoàn toàn VNEN khi có toàn bộ học sinh các lớp 2 lên đến lớp 5 vào cuối giai đoạn thí điểm.
Trong hầu hết các trường VNEN còn lại và những trường không VNEN, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là truyền thống, có bổ sung, điều chỉnh những yếu tố tích cực, ít nhiều tuỳ theo điều kiện địa phương và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lí các cấp và giáo viên.
Trong hơn 30 năm đất nước đổi mới, giáo dục cũng đã chuyển mình, mở cửa tiếp nhận không ít học thuyết giáo dục hiện đại, kĩ thuật dạy học tiên tiến.
Thông qua việc học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ, tay nghề theo chủ trương của chính Bộ Giáo dục và Đào tạo, đội ngũ giáo viên đã từng bước tiếp nhận và thực hiện những yếu tố tích cực vào quá trình dạy học dưới những phương thức và mức độ khác nhau từ trước khi có VNEN.
Điều nay cũng tương tự như chính lập luận của nguyên Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển khi cho rằng VNEN, với những yếu tố tích cực của nó, hoàn toàn có thể thực hiện được trong bất kì môi trường lớp học nào, dù học sinh có “ngồi theo mâm” hay không, dù sĩ số học sinh là bao nhiêu.
Do đó, những yếu tố tích cực ghi nhận được từ các trường không VNEN đều được quy là có yếu tố VNEN như trong nội dung báo cáo là không sòng phẳng, nếu không muốn nói là cố ý vun tất cả những gì tốt đẹp vào cho VNEN, một mô hình chỉ mới xuất hiện không lâu hơn 6 năm.
2. Về việc chất lượng học sinh VNEN cao hơn hoặc ngang bằng với học sinh không VNEN qua các bài khảo sát tiếng Việt và Toán do nhóm nghiên cứu thực hiện.
Nhóm nghiên cứu đã duy trì trong 3 năm liên tục việc khảo sát chất lượng bài làm tiếng Việt và Toán đối với cùng nhóm học sinh với số lượng từ 15 đến 20 em tại mỗi trường trong 15 trường chọn ngẫu nhiên (không rõ tỉ lệ giữa trường VNEN và không VNEN).
Đây là một biện pháp khảo sát tốt; tuy nhiên với số lượng học sinh quá thấp (tối đa là 20x15=300 em/năm), mức độ chuẩn của tính phổ quát về kết quả đánh giá dĩ nhiên sẽ rất hạn chế.
|
Báo cáo đánh giá VNEN và những điều phi thực tế |
Ngoài ra, có thể còn 2 nguyên nhân khác tác động đến chất lượng làm bài của học sinh VNEN:
(1) Hầu hết các giáo viên dạy các lớp VNEN ở các năm tiếp theo (lớp 3, 4 và 5) đếu là giáo viên mới lần đầu trực tiếp dạy theo VNEN (rất hiếm có trường hợp giáo viên dạy VNEN từ lớp 2 tiếp tục theo học sinh lên lớp trên).
Do đó, không có gì đảm bảo là những giáo viên này nhanh chóng thuần thục với phương pháp VNEN và hoàn toàn từ bỏ kiểu dạy quen thuộc là chú ý rèn cho học sinh thực sự hiểu rõ nội dung và thực hành tốt kĩ năng theo yêu cầu kiến thức-kĩ năng của bài học.
(2) Học sinh VNEN dùng nhiều thời gian hơn cho bài học (sáng học VNEN, chiều học bình thường) cũng là một yếu tố thực tế giúp các em nắm bài học tốt hơn thêm.
Vì vậy, chất lượng cao của học sinh VNEN tuy là điều vui mừng, nhưng cũng không chắc hoàn toàn do tác động của phương pháp dạy học VNEN.
Tài liệu tham khảo: