Qua khảo sát của người viết đối với nhiều nhà giáo, phụ huynh và học sinh, một mong muốn được nhắc đến khá nhiều là nghiên cứu những bất cấp ở các môn tích hợp ở cấp trung học cơ sở để có giải pháp phù hợp.
Chính phủ yêu cầu xem xét sửa đổi nội dung chương trình, sách giáo khoa
Ngày 20/9/2026, Báo Điện tử Chính phủ thông tin về chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ liên quan đến việc cung ứng sách giáo khoa năm học 2026-2027 và rà soát, nghiên cứu giảm tải Chương trình giáo dục phổ thông. Theo đó, Thủ tướng yêu cầu Bộ Giáo dục và Đào tạo khẩn trương rà soát, nghiên cứu, xem xét điều chỉnh Chương trình giáo dục phổ thông theo hướng giảm tải, lấy giáo dục phổ thông làm nền tảng. [1]
Đây là một chỉ đạo có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh chương trình mới đã được triển khai trên diện rộng và thực tiễn nhà trường đã cung cấp một lượng dữ liệu rất lớn để đánh giá.
Theo thông tin từ Báo Điện tử Chính phủ, việc điều chỉnh chương trình cần hướng tới bảo đảm mọi học sinh đều được học tập, được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực cần thiết; đồng thời chú trọng giáo dục đạo đức, nhân cách, lòng yêu nước, ý thức trách nhiệm và khát vọng cống hiến. Chính phủ cũng yêu cầu rà soát, hoàn thiện sách giáo khoa theo hướng thiết thực, hiệu quả và kịp thời điều chỉnh những bất cập.
Ở cấp trung học cơ sở, nhiều ý kiến mong các môn tích hợp được xem xét, đánh giá toàn diện
Trước hết cần khẳng định, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 có nhiều điểm tiến bộ.
Việc chuyển trọng tâm từ kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực; coi trọng vận dụng kiến thức; tăng cường hoạt động trải nghiệm; khuyến khích học sinh chủ động khám phá và giải quyết vấn đề là những định hướng phù hợp với yêu cầu giáo dục hiện đại.
Theo chương trình hiện hành, môn Khoa học tự nhiên được thiết kế theo hướng tích hợp các lĩnh vực Vật lí, Hóa học và Sinh học; trong khi môn Lịch sử và Địa lí gồm hai phân môn Lịch sử và Địa lí. Quá trình triển khai thực hiện gặp vô số vướng mắc, phức tạp không có lối ra như:
Một là, tên môn học tích hợp chưa phản ánh đầy đủ đặc trưng chuyên môn mà học sinh đang học
Một học sinh lớp 8 vẫn học những kiến thức mang bản chất Vật lí, Hóa học và Sinh học, nhưng tên môn trên thời khóa biểu lại là Khoa học tự nhiên.
Tương tự, học sinh vẫn học kiến thức lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới, địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội nhưng tên môn lại là Lịch sử và Địa lí.
Một học sinh nói "em học môn Vật lí" hay "em học môn Khoa học tự nhiên" tạo ra cách nhận diện khác nhau về nội dung học tập. Đặc biệt, khi lên trung học phổ thông, các em lại quay trở về với những tên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí.
Sự chuyển đổi này đặt ra câu hỏi: nếu mục tiêu cuối cùng vẫn phải hình thành nền tảng riêng của từng lĩnh vực khoa học, liệu có cần thiết phải thay đổi tên gọi ở trung học cơ sở?
Hai là, tích hợp trên chương trình nhưng tổ chức dạy học vẫn phụ thuộc rất lớn vào chuyên môn của từng giáo viên
Đây có lẽ là một trong những điểm khó nhất. Một giáo viên được đào tạo chuyên sâu về Vật lí không thể mặc nhiên có cùng chiều sâu chuyên môn với Hóa học và Sinh học chỉ sau một thời gian tập huấn. Tương tự, giáo viên Lịch sử và giáo viên Địa lí có nền tảng đào tạo, phương pháp nghiên cứu và hệ thống kiến thức chuyên ngành khác nhau.
Điều này cho thấy một nghịch lý cần được bàn sâu: tên môn đã tích hợp nhưng cấu trúc tri thức và đội ngũ thực hiện vẫn mang tính chuyên ngành rất rõ. Nếu vậy, việc giữ tên gọi từng môn có thể giúp nhận diện chuyên môn rõ hơn mà không nhất thiết phải từ bỏ các chủ đề tích hợp.
Ba là, việc phân công giáo viên dạy môn tích hợp gây khó khăn cho nhiều nhà trường
Ở cấp trung học cơ sở, hiện nay xem như không còn môn Lý, Hóa, Sinh, Sử, Địa. Tuy nhiên, khi phân công giảng dạy thì lại phân công dạy song song, phân môn nào dạy phân môn đó, tức giáo viên Lý dạy phần Lý, giáo viên Địa dạy phần Địa,…cuối cùng 2,3 giáo viên dạy một môn gọi là “tích hợp” nên rất khập khễnh.
Việc tuyển dụng giáo viên thì tên gọi là tuyển dụng giáo viên Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý không phân biệt phân môn, nên có trường môn Khoa học tự nhiên có nhiều giáo viên thuộc phân môn Sinh học và không có giáo viên dạy phân môn Hóa học.
Dẫn đến khi phân công giáo viên dạy song song các phân môn thì thiếu giáo viên.
Bốn là, việc đánh giá học sinh trong môn tích hợp trở nên phức tạp hơn
Một môn học có ba hợp phần kiến thức nhưng học sinh chỉ nhận một kết quả đánh giá chung có thể tạo ra những câu hỏi không đơn giản.
Ví dụ, một học sinh có năng lực tốt ở Vật lí nhưng yếu Hóa học và Sinh học. Nếu kết quả đánh giá được nhìn nhận ở cấp độ môn Khoa học tự nhiên, giáo viên phải làm thế nào để phản ánh chính xác điểm mạnh, điểm yếu của học sinh?
Tương tự, một học sinh yêu thích Lịch sử nhưng gặp khó khăn với Địa lí. Nếu chỉ nhìn vào kết quả của môn Lịch sử và Địa lí, phụ huynh có thể khó nhận diện rõ năng lực riêng của con mình.
Năm là, việc chuẩn bị bài, kiểm tra và tổ chức dạy học tích hợp làm tăng yêu cầu đối với giáo viên
Một giáo viên dạy môn chuyên ngành truyền thống thường có một hệ thống đào tạo, tài liệu, kinh nghiệm và phương pháp tương đối ổn định.
Khi chuyển sang môn tích hợp, giáo viên phải hiểu thêm các hợp phần khác, đồng thời phải phối hợp với đồng nghiệp nếu một môn học được nhiều giáo viên cùng tham gia.
Điều này đòi hỏi rất nhiều thời gian cho xây dựng kế hoạch giáo dục, thống nhất nội dung, kiểm tra đánh giá và phối hợp chuyên môn.
Nếu không được bố trí đủ thời gian và điều kiện, việc tích hợp rất dễ rơi vào tình trạng "tích hợp trên giấy" trong khi hoạt động dạy học trên lớp vẫn chủ yếu được triển khai theo từng phân môn.
Nội dung Giáo dục địa phương cũng cần được xem xét lại toàn diện, thấu đáo
Một nội dung khác cũng rất cần được đánh giá sau thời gian triển khai là Nội dung giáo dục của địa phương.
Về ý tưởng ban đầu, đây là một chủ trương có nhiều ý nghĩa. Chương trình tổng thể xác định nội dung giáo dục địa phương nhằm giúp học sinh hiểu biết về nơi mình sinh sống, bồi dưỡng tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương.
Nội dung này bao gồm những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp... của địa phương. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, nội dung giáo dục địa phương có vị trí tương đương các môn học khác.
Nhưng trong quá trình thực hiện, nội dung giáo dục địa phương ở nhiều nơi cũng bộc lộ những vấn đề cần được đánh giá lại.
Thứ nhất, phạm vi nội dung quá rộng
Theo định hướng chương trình, giáo dục địa phương có thể bao gồm văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp và các vấn đề khác của địa phương.
Với một thời lượng không lớn, việc bao quát quá nhiều lĩnh vực dễ dẫn đến tình trạng mỗi nội dung chỉ được giới thiệu ở mức độ khái quát.
Kết quả là học sinh có thể "biết một chút về rất nhiều thứ" nhưng khó hình thành hiểu biết sâu sắc về một vấn đề địa phương.
Thứ hai, cách tổ chức nội dung theo nhiều lĩnh vực gây khó khăn trong bố trí giáo viên
Ở một số địa phương, nội dung giáo dục địa phương được xây dựng theo nhiều mảng kiến thức khác nhau. Có thể có nội dung liên quan đến lịch sử, địa lí, văn hóa, kinh tế, môi trường, hướng nghiệp...
Nếu chia theo từng chuyên môn, một lớp học có thể phải tiếp cận nội dung với nhiều giáo viên khác nhau. Điều này đặt ra một câu hỏi rất thực tế: một môn học mà có thể có tới 6 nhóm nội dung, liệu có nên được tổ chức như một môn học độc lập với cơ chế đánh giá tương tự các môn học khác?
Thứ ba, việc phân bổ thời khóa biểu có thể tạo ra sự xáo trộn
Nếu các nhóm nội dung được tổ chức theo từng giai đoạn, thời khóa biểu phải liên tục điều chỉnh.
Ở góc độ quản lý trường học, việc này không đơn giản. Mỗi lần chuyển sang một nội dung mới, nhà trường phải tính toán giáo viên, phòng học, thời lượng, thời khóa biểu và kế hoạch kiểm tra đánh giá.
Nếu một năm học có nhiều lần luân phiên nội dung, thời khóa biểu của lớp có thể phải thay đổi nhiều lần.
Theo phản ánh từ thực tiễn mà người viết ghi nhận, có trường phải bố trí giáo dục địa phương theo nhiều mảng nội dung, dẫn tới tình trạng thời khóa biểu của học sinh thay đổi nhiều lần trong năm, lần lượt học với nhiều giáo viên khác nhau.
Đây là vấn đề cần được khảo sát chính thức thay vì chỉ nhìn vào thiết kế chương trình trên văn bản.
Thứ tư, việc đánh giá một học sinh bởi nhiều giáo viên cần được xem xét
Nếu một môn học có nhiều hợp phần và mỗi hợp phần do một giáo viên phụ trách, cuối cùng phải tổng hợp kết quả đánh giá, và do nhiều giáo viên đánh giá nên không đồng đều, không có người chịu trách nhiệm.
Việc đánh giá nội dung này thời gian qua có phần qua loa, hời hợt, chưa thực chất.
phức tạp thì hệ thống đánh giá càng phải đơn giản, thống nhất và minh bạch.
Thứ năm, việc biên soạn tài liệu giáo dục địa phương cần tính chủ động nhưng phải bảo đảm chất lượng
Chương trình quy định Ủy ban nhân dân cấp tỉnh có trách nhiệm quy định tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, thẩm định, chỉnh sửa tài liệu giáo dục địa phương; chỉ đạo tổ chức biên soạn, thẩm định theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Cơ chế này tạo điều kiện để mỗi địa phương chủ động đưa những đặc trưng của mình vào giáo dục. Tuy nhiên, sự chủ động cũng đặt ra yêu cầu rất cao về năng lực chuyên môn, tổ chức biên soạn, thẩm định và cập nhật.
Không phải địa phương nào cũng có điều kiện như nhau để xây dựng một tài liệu vừa khoa học, vừa hấp dẫn học sinh, vừa phù hợp với lứa tuổi. Thời gian qua một số địa phương rất chậm trễ trong việc biên soạn chương trình, tài liệu giáo dục địa phương, dẫn đến việc thực hiện chương trình bị gián đoạn.
Trước yêu cầu rà soát chương trình, đây cũng là lúc tiếng nói của giáo viên, học sinh và phụ huynh cần được xem xét thấu đáo.
Người viết là cán bộ quản lý, giáo viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã từng làm khảo sát đối với giáo viên, phụ huynh, học sinh đa số đều cho rằng đến thời điểm hơn 5 năm thực hiện thì môn tích hợp ở cấp trung học cơ sở đã bộc lộ nhiều khó khăn và không có lối ra nào phù hợp, nên việc xem xét có nên "trả lại tên" gọi Vật lí, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí ở cấp trung học cơ sở cần được nghiên cứu và có đánh giá đầy đủ.
Đối với sinh viên các ngành Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý, việc điều chỉnh cách tổ chức môn học ở trung học cơ sở cũng cần có lộ trình phù hợp để không gây xáo trộn quyền lợi và cơ hội việc làm. Các trường đại học cần tiếp tục đào tạo theo hướng liên ngành nhưng bảo đảm chiều sâu chuyên môn, đồng thời có thể thiết kế các học phần bổ sung, chứng chỉ hoặc chương trình chuyển đổi để sinh viên được trang bị thêm kiến thức của các lĩnh vực liên quan. Với những sinh viên đã được đào tạo để đáp ứng yêu cầu dạy môn tích hợp, cần có cơ chế công nhận năng lực, bố trí việc làm và chuyển đổi phù hợp; không nên để việc điều chỉnh chương trình làm ảnh hưởng đến quyền lợi chính đáng của người học.
Đối với nội dung giáo dục địa phương, việc xuất hiện một môn học nhưng bao gồm 6 phân môn, 6 giáo viên dạy cũng khó đảm bảo hiệu quả. Người viết cho rằng nên đưa các phân môn của nội dung giáo dục địa phương vào các môn học cụ thể. Ví dụ, môn Lịch sử có thể đưa lịch sử địa phương vào bài học, môn Địa lí có thể nghiên cứu địa hình, khí hậu, dân cư, kinh tế địa phương,…
Nếu làm được như vậy, giáo dục địa phương không bị "đóng khung" trong 35 tiết/năm mà trở thành một dòng chảy xuyên suốt chương trình. Đó có thể là cách tiếp cận vừa nhẹ hơn cho học sinh, vừa giảm áp lực tổ chức thời khóa biểu, vừa giúp kiến thức địa phương gắn với các môn học cụ thể.
Tài liệu tham khảo:
[1] https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/thu-tuong-chi-dao-huy-dong-tat-ca-cac-nguon-luc-cung-ung-day-du-sach-giao-khoa-khan-truong-nghien-cuu-giam-tai-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-119260920093048032.htm
(*) Văn phong, nội dung bài viết thể hiện góc nhìn, quan điểm của tác giả.