Những rắc rối của nhà trường trong bối cảnh nền kinh tế thị trường

LTS : Có thể nói giáo dục nước ta đổi mới chậm hơn các lĩnh vực kinh tế xã hội khác, do tính bảo thủ bẩm sinh của giáo dục, do giáo dục là lĩnh vực hàng hóa công và do sự thiếu chuyên nghiệp trong thiết kế chính sách giáo dục ở nước ta. 

Thị trường dịch vụ giáo dục tuân theo một cơ chế rắc rối, vì nó có tác dụng lan tỏa, thông tin trong thị trường này là bất đối xứng và “người mua” cũng đưa một phần nguyên liệu ở đầu vào và tham gia dịch vụ. 

Để làm rõ hơn về điều này, trong bài thứ nhất GS.Phạm Phụ chỉ ra sự rắc rối đó cùng với việc nêu ra các loại hình cơ sở giáo dục trong nền kinh tế thị trường để bạn đọc thấy rõ. 

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả. 

Sự rắc rối của cơ chế thị trường dịch vụ giáo dục 

Dưới góc nhìn của các nhà kinh tế giáo dục, cơ chế thị trường dịch vụ giáo dục là một cơ chế cạnh tranh hết sức phức tạp và rắc rối (Awkward Economics) do chính những đặc điểm của dịch vụ giáo dục sau đây:

Thứ nhất, bên cạnh việc dịch vụ giáo dục – đặc biệt là giáo dục bắt buộc – luôn được xem là một quyền cơ bản của người dân, dịch vụ giáo dục có “tác động ngoại biên” và “tác động lan toả” (spill–over effects) dương. 

Tác động này thể hiện ở nhiều mặt, từ việc làm cho năng suất lao động xã hội cao hơn, tỷ lệ có việc làm cao hơn, tuổi thọ cao hơn, con cái mạnh khoẻ hơn, ít phụ thuộc vào trợ cấp của nhà nước hơn… cho đến tội phạm và tù tội ít hơn, đóng góp cho từ thiện nhiều hơn nếu có trình độ giáo dục cao hơn. 

Riêng về tác động đến tỷ lệ có việc làm cao hơn, có thể minh họa qua bảng thống kê sau đây (Michael & Kretovics, 2004). 

Tỷ lệ (%) tham gia lực lượng lao động (2001) của những người từ 25 đến 64 tuổi (Nam/Nữ)

Như vậy, phụ nữ ở Ý, tỷ lệ có việc làm đã tăng từ 34% lên đến 81% nếu được giáo dục thêm từ trình độ dưới trung học phổ thông lên đến đại học và sau đại học. Còn các con số tương ứng của phụ nữ Thổ Nhĩ Kỳ là 22% và 71%.

Chính vì “tác động ngoại biên” dương của dịch vụ giáo dục cũng như chính sách giáo dục “sòng phẳng” của cơ chế thị trường, ở hầu hết các nước trên thế giới Nhà nước luôn có tài trợ cho dịch vụ giáo dục. 

Kết quả là, dịch vụ giáo dục, về trung bình, luôn có giá bán thấp hơn nhiều giá thành. Cơ chế thị trường nói đơn giản là cơ chế “thuận mua vừa bán”, mọi quyết định đều dựa trên cơ sở giá cả. Nhưng ở đây, giá cả (giá bán) thấp hơn giá thành nên lại không phải là cơ sở cho việc ra quyết định.

Thứ hai, thị trường dịch vụ giáo dục có “thông tin bất đối xứng”. Ở đó, người mua thường được biết rất ít về loại hàng hóa dịch vụ mà họ đang mua và rất dễ lâm vào tình cảnh nhận được một chất lượng dịch vụ thấp hơn nhiều so với chất lượng mà họ kỳ vọng cũng như cái giá mà họ đã phải trả. 

Ở đây cũng khó mà ký kết được những hợp đồng về việc đảm bảo chất lượng của dịch vụ. Thị trường như vậy, thường chỉ là “thị trường của niềm tin” (Trust market, như thị trường giáo dục, y tế, trung tâm chăm sóc người già, trẻ em…).

Mặt khác, chất lượng dịch vụ giáo dục và từ đó cũng là chi phí, có một phạm vi biến thiên rất rộng. Giá bán hay học phí cũng chênh lệch rất lớn. 

Sau đây là một ví dụ về chi phí và học phí của các lớp trường khác nhau của đại học Mỹ năm 1995: 

Chi phí đơn vị và học phí ở các đại học Mỹ năm 1995 (USD)

Hơn nữa, theo Gordon C. Winston, khi quyết định đầu tư vào “vốn con người” (human capital) thường người ta không biết và không có thể biết là họ đã mua cái gì và kết quả ra sao cho đến tận tương lai xa sau này, trong khi đó đây lại là loại đầu tư thường chỉ có một lần trong một đời người. 

Và, nói riêng, giáo dục Đại học lại là khoản chi tiêu lớn thứ hai trong đời người sau nhà ở. Do đó, người ta nói, “mua một dịch vụ giáo dục Đại học giống như mua một dịch vụ chữa bệnh ung thư vậy” (Yeageret al, 2001).

Thứ ba, một điểm khác thường nữa của dịch vụ giáo dục là người mua có thể đưa “những nguyên liệu đầu vào” của chính mình vào quá trình sản xuất ra dịch vụ đó” (Customer – Input Technology). 

Đây là việc những sinh viên học giỏi và có tư cách tốt có thể mang lại hiệu quả rất tốt cho những người đồng lớp (peer effects), góp phần nâng cao chất lượng và tên tuổi của nhà trường, nghĩa là chính họ đã tham gia vào công nghệ sản xuất ra dịch vụ giáo dục. 

Do vậy nhà trường phải “trả tiền” cho “nguyên liệu đầu vào” đó của người sinh viên, qua hình thức miễn thu học phí hay thậm chí là học bổng.

Đây là một vấn đề hết sức phức tạp khi mà thị trường dịch vụ giáo dục có tính cạnh tranh hơn và chi phí, giá cả… mang nhiều “tín hiệu của thị trường” hơn. 

Như vậy, có thể nói rằng, ngay cả dưới góc nhìn của cơ chế thị trường, thị trường dịch vụ giáo dục là hoàn toàn khác với thị trường của các loại hàng hoá thông thường. 

Ở Việt Nam có người muốn có “khoán” trong giáo dục, muốn để hệ thống dịch vụ giáo dục được điều tiết chủ yếu bởi cơ chế thị trường… Hình như trên thế giới không có nơi nào làm như vậy.

Sự đa dạng các loại hình cơ sở giáo dục trong nền kinh tế thị trường

Loại hình cơ sở giáo dục ngày nay hết sức đa dạng, nhất là ở giáo dục Đại học. Có thể liệt kê ra một “phổ” các loại hình như: 

1) Trường Nhà Nước/công (State); 

2) Trường có liên quan đến Nhà nước (State – related), Nhà nước thường cung cấp khoảng 50% kinh phí, có thể gọi là “bán công”; 

3) Trường có tài trợ công nhưng vận hành tư” (Publicy fund – privately run); 

4) Trường tư có sự tài trợ của Nhà nước (Private State – aided); 

5) Trường tư không vì lợi nhuận (Private – Non profit); 

6) Trường tư nửa vì lợi nhuận (Private Semi – for profit); 

7) Trường tư vì lợi nhuận (Private for profit),...

Một phổ các loại hình cơ sở giáo dục

Thực trạng này như đang làm thay đổi tính nhân bản của giáo dục nói chung, cũng như làm “lung lay cả cội rễ cổ kính” nói riêng của giáo dục Đại học. Có thể có 3 lý do chính cho sự việc này: 

Thứ nhất, giáo dục ngày nay đã là một nền giáo dục cho số đông, đã được “đại chúng hóa”.
 
Giáo dục ở phổ thông thì đã được “phổ cập” hay “bắt buộc”. Giáo dục ở đại học thì số sinh viên trong thanh niên ở độ tuổi đã tăng từ 22% năm 1975 lên 41% năm 2000 ở các nước OECD, Trung Quốc cũng đã tăng gấp đôi số sinh viên vào cuối thập kỷ 90,...

Khi đã là nền giáo dục cho số đông thì không có một ngân sách Nhà nước nào gánh chịu nổi, kể cả những Nhà nước châu Âu phúc lợi (nơi có chi tiêu của Chính phủ thường chiếm đến trên dưới 50% GDP của quốc gia), và buộc phải có sự tham gia ngày càng có tỷ trọng lớn hơn của tư thục.

Ngay ở giáo dục phổ thông, Mỹ hiện có 5,8 triệu học sinh ở tư thục, chiếm khoảng 11% của tổng số. 

Ở đại học, sinh viên tư thục chiếm phần lớn ở Nhật, Hàn Quốc, Đài Loan, Philippines, Ấn Độ, Indonesia,… có một số trường hợp chiếm đến trên dưới 80%. 

Ngoài ra, với riêng giáo dục Đại học, nhiều nhà kinh tế giáo dục của Mỹ còn cho rằng: “Thiếu cơ sở triết lý và kinh tế để buộc phải cung cấp dịch vụ giáo dục Đại học bằng ngân sách Nhà nước” (Yeager et al, 2001).

Lập luận ở đây là:

Một là, dịch vụ giáo dục tuy có thể vẫn được gọi là “hàng hóa công cộng” (Public good) nhưng sự tiêu thụ không phải là: “không loại trừ nhau” (non – excludable) hay “chi phí nguồn lực bổ sung của người khác để được hưởng lợi ích của dịch vụ này là gần bằng không”, “không cạnh tranh”, ví dụ như là hàng hóa dịch vụ cây đèn biển . 

Do vậy, “công” ở đây chỉ là sự thỏa mãn hai tiêu chí cơ bản để được gọi là “hàng hóa công cộng” như đã nói ở trên, chứ không nhất thiết là Nhà nước phải sản xuất và cung cấp cho xã hội. “Công” ở đây khác “Nhà nước” (Public ≠ State) (Phụ, 2005).  

Hai là, không có đủ chứng cứ để cho rằng, việc góp phần nâng cao năng suất lao động xã hội đã không được đền đáp một cách xứng đáng qua thị trường lao động, nghĩa là “tác động ngoại biên” không lớn. 

Cuối cùng, do “dân chủ hóa” hay việc bình đẳng trong tiếp cận giáo dục Đại học cũng như đã bị lợi dụng, vì rằng phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục tư nhưng có sự tài trợ của Nhà nước cho những người đủ tiêu chuẩn trợ cấp là hoàn toàn khả thi trong thực tế.

Thứ hai, người ta cho rằng, việc cung cấp dịch vụ giáo dục theo cơ chế tổ chức công là kém hiệu quả và nhà nước tài trợ trực tiếp cho người học (ví dụ dạng voucher) để họ tự lựa chọn Người cung cấp dịch vụ tốt hơn là việc tài trợ gián tiếp qua Người cung cấp dịch vụ (nghĩa là cấp kinh phí cho cơ sở giáo dục) và buộc họ phải đến đó để hưởng thụ dịch vụ giáo dục. 

Chính vì vậy mà ngày nay có loại cơ sở giáo dục “tài trợ công nhưng vận hành tư” như IUB của Đức, SMU của Singapore,…

Vừa qua, Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) cũng đã có một khảo sát “Thành tích về toán và khoa học” của lứa học sinh 15 tuổi ở những loại hình trường khác nhau. 

Kết quả, quan hệ về thành tích với vận hành và tài trợ như sau: 

(a) Nếu tài trợ tư – vận hành công đặt ở ngưỡng thành tích là “không” (0,0 điểm) 

(b) Tài trợ công – vận hành công có thành thành tích là 36,6; 

(c) Tài trợ tư – vận hành tư có thành tích là 36,7

(d) Tài trợ công – vận hành tư có thành tích là 74,6.

Quan hệ về thành tích với vận hành và tài trợ

Tính kém hiệu quả còn do một hiện tượng phổ biến mà các nhà kinh tế học gọi là “Ràng buộc ngân sách mềm” (Soft budget constraints) ở các cơ sở công do nhà nước cung cấp tài chính. 

Thứ ba, là do xu thế toàn cầu hoá và những ảnh hưởng của trường phái kinh tế “tân tự do” (neo–liberal). 

Trong bối cảnh đó, các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo dục đại học, buộc phải hoạt động trong một môi trường cạnh tranh trên mọi phương diện, cạnh tranh trong nước và cả cạnh tranh với giáo dục của nước ngoài.

Ở Việt Nam, hiện nay cung trong giáo dục Đại học mới bằng khoảng 35–40% của cầu. Nhưng có lẽ từ sau năm 2015, câu chuyện “tạo ta sự khác biệt” để có khả năng cạnh tranh cao sẽ trở thành hết sức gay cấn (Phụ, 2008).