Chúng ta thực sự đang sống trong "kỷ nguyên trách nhiệm giải trình"

LTS: Tiếp theo bài viết Văn hóa trắc nghiệm toàn cầu với trách nhiệm giải trình của giáo viên, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách, Hiệp hội Các trường đại học và cao đẳng Việt Nam gửi đến độc giả bài viết cuối cùng trong loạt bài viết viễn cảnh toàn cầu về chính sách trách nhiệm giải trình của giáo viên.

Toà soạn trân trọng mời quý bạn đọc theo dõi.

Lluís Parcerisa và Alejandra Falabella phân tích việc đưa ra làn sóng mới cải cách trách nhiệm giải trình ở Chilê, là quốc gia có hệ thống giáo dục thị trường hóa nhất trên thế giới kể từ khi chính phủ Junta Militar công bố một cải cách đầy tham vọng để thúc đẩy tự do lựa chọn trường học trong thập kỷ 1980.

Ở Chilê, việc chấp nhận làn sóng mới về chính sách trách nhiệm giải trình trong hệ thống giáo dục không đáp ứng mục tiêu thông thường để thúc đẩy các hành vi cạnh tranh hơn và ưu đãi khuyến thưởng trong hệ thống giáo dục.

Trái lại, những chính sách này nhằm mục đích giải quyết vấn đề phát sinh do sự cạnh tranh quá mức trong thị trường giáo dục.

Nói cách khác, các biện pháp trách nhiệm giải trình đã được ban hành, đặc biệt là trong thập kỷ đầu của những năm 2000, như là một cách để sửa chữa thất bại của thị trường liên tục trong hệ thống giáo dục không được kiểm soát và không công bằng.

Tuy nhiên, như Parcerisa và Falabella cho thấy, việc chấp nhận và tăng cường các biện pháp giải trình trách nhiệm ở Chilê trong những năm 2000 là kết quả của một thỏa hiệp chính trị khó khăn giữa các liên minh chính trị cánh hữu và phái bảo thủ trong bối cảnh chính trị của các cuộc biểu tình xã hội chống lại mạnh mẽ việc thị trường hóa và lợi nhuận trong giáo dục.

Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, ảnh: Xuân Trung / Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam.

Đối với các lực lượng chính trị nổi trội vào thời điểm đó, trách nhiệm giải trình được hình thành như một nỗ lực thúc đẩy công bằng trong giáo dục thông qua các cấp cao hơn của kiểm soát nhà trường, nhưng không cần phải thay đổi logic thị trường và các cơ chế đã và vẫn đang là trung tâm của quản trị hệ thống giáo dục Chilê.

Jaime Echávarri Valdez và Cecilia Perez Sanginés phân tích việc đưa ra và quá trình tiến hóa các biện pháp giải trình trách nhiệm ở Mexico thông qua các làn sóng cải cách giáo dục thành công khác nhau.

Mexico bắt đầu áp dụng cải cách đánh giá giáo dục và cải cách trách nhiệm giải trình, tập trung vào giáo viên từ thập kỷ 1980, trong bối cảnh khủng hoảng nợ quốc tế mạnh mẽ và nhân danh thúc đẩy hiện đại hóa giáo dục.

Ở một chừng mực nào đó, Mexico đã đi tiên phong trong chấp nhận chính sách đánh giá giáo viên gắn liền với sự phát triển nghề nghiệp nhà giáo ở khu vực Mỹ Latinh.

Echávarri và Peraza cho thấy điều đó là do sự hiện diện của một cộng đồng tri thức mạnh và mạng lưới liên thông khớp nối các bên tác nhân chính sách được liên kết chặt chẽ, kiên trì liên tục đứng đằng sau việc ban hành cải cách trách nhiệm giải trình ở Mexico.

Tuy nhiên, những cải cách này, ngoài việc bị tranh cãi ở nhiều bang Mexico, đã không thực hiện được lời hứa nâng cao chất lượng giáo dục và kết quả giáo dục tốt hơn.

Theo Echávarri và Peraza, sự thất bại này là do các cải cách về tính chịu trách nhiệm đã đặt quá nhiều vào giáo viên và nhà trường và bỏ qua các vấn đề cấu trúc và hệ thống mà giáo dục Mexico đang phải đối mặt.

Thực tế, những cải cách này đã phát triển song song với sự trì trệ ngày càng tăng của giáo dục công lập và sự nghèo đi của gia đình học sinh, sự lãng phí cơ sở học tập và điều kiện làm việc của giáo viên ở Mexico.

Do đó, vấn đề chính trong cải cách trách nhiệm giải trình không nhất thiết liên quan đến bản chất của các chính sách được ban hành, nhưng đối với các vấn đề giáo dục mà chính sách giải trình trách nhiệm là không giải quyết và không thể tự giải quyết được.

Báo cáo của Rolf Straubhaar tập trung vào khoảng cách giáo dục và hệ tư tưởng giữa những người thiết kế kế hoạch giải trình trách nhiệm trong giáo dục và những người kỳ vọng sẽ thực hiện các kế hoạch này.

Với mục đích này, ông đã tiến hành các phỏng vấn dân số học với quan chức cấp Bộ, các nhà hoạch định chính sách và các giáo viên ở Rio de Janeiro, một trong những thành phố ở Braxin, nơi đã thử nghiệm thêm các kế hoạch giải trình trách nhiệm cao và các mô hình giá trị gia tăng trong những năm qua.

Báo cáo cho thấy rằng các nhà hoạch định chính sách thiết kế chương trình trách nhiệm giải trình đã được thông báo về các ý niệm quản lý đến từ kinh doanh và khu vực tư nhân.

Tuy nhiên, hầu hết giáo viên từ chối những ý niệm này và cho rằng các nhà quảng bá hệ thống trách nhiệm giải trình cao không hiểu rõ các động thái của lớp học và nhà trường và không thể nắm bắt được chính xác chất lượng giáo dục với điểm trắc nghiệm quá đơn giản.

Các phát hiện của Straubhaar có liên quan đến quan điểm của cách tiếp cận đánh giá hiện thực mà chúng tôi đã đề cập đến trong phần giới thiệu về vấn đề nghiên cứu đặc biệt này.

Thực tế là bản thể luận chương trình của các can thiệp mô hình có giá trị không được chia sẻ bởi các đối tượng can thiệp là một dự báo về các vấn đề thực hiện quan trọng và giải thích tại sao, như được trình bày trong bài báo, kết quả cuối cùng của các can thiệp về trách nhiệm giải trình ở Rio khá xa so vơi mục tiêu ban đầu của việc tạo ra những cải tiến chính xác trong thực hành dạy của giáo viên và học của học sinh.

Steven Lewis cho thấy chương trình OECD PISA dành cho nhà trường và mạng lưới học tập toàn cầu liên quan đã được các trường học áp dụng để mở rộng cuộc tranh luận và phát triển chuyên môn nghiệp vụ về dạy và học vượt ra ngoài sự tập trung hẹp hiện có vào các chuẩn thực hiện và kết quả học tập đầu ra của học sinh trong chính sách giáo dục của Hoa Kỳ.

Do đó, các nhà trường và giáo viên ở Hoa Kỳ đang kêu gọi các giải pháp lựa chọn thay thế cho các chính sách trách nhiệm giải trình cao của giáo viên hiện nay và trên cơ sở đó Lewis kêu gọi tái nhận thức tích cực và tiến bộ hơn về tính minh bạch của trách nhiệm giải trình, như mô hình "trách nhiệm giải trình giàu có" (Lingard et al., 2016) mà nó kết hợp các phương pháp "từ dưới lên" và "từ trên xuống" để giữ hệ thống, các nhà trường và cộng đồng chịu trách nhiệm thừa nhận các mục đích xã hội rộng lớn hơn của giáo dục.

Xem xét phê phán đáng kể về chương trình chính OECD PISA, đáng chú ý là các trường trong chương trình học của Lewis bao gồm chương trình OECD PISA như là phương tiện để thách thức các chính sách về trách nhiệm giải trình hiện tại của giáo viên ở Hoa Kỳ.

Với sự phân tích cẩn thận về việc PISA làm thế nào tăng cuờng kết nối địa phương-toàn cầu trong quản trị giáo dục, Lewis đã nhấn mạnh năng lực của OECD trong xây dựng chương trình nghị sự và định hướng quan điểm về giáo dục (xem Lukes, 2005), có thể trùng lặp, bổ sung, hoặc thách thức các chính sách quốc gia và tiểu vùng - và trong một số bối cảnh có thể trao quyền cho giáo viên "nói chuyện lại" với các nhà hoạch định chính sách.

Tuy nhiên, như Lewis cũng lưu ý, các trường đặc biệt ưu tiên tham gia vào PISA cho nhà trường và Mạng lưới Học tập toàn cầu tại Mỹ, do đó có khả năng tiếp tục làm gián đoạn tiếng nói của giáo viên làm việc tại các trường học có hoàn cảnh khó khăn hơn từ cuộc tranh luận về các nhà trường và giáo viên phải chịu trách nhiệm như thế nào về những gì họ làm.

Cuối cùng, trong báo cáo này, Corrie Thiel, Sebastian Schweizer, và Johannes Bellmann điều tra "những ảnh hưởng phụ của trách nhiệm giải trình" trong giáo dục, thách thức tuyên bố chung được chấp nhận rằng những ảnh hưởng như vậy chỉ liên quan đến các ngữ cảnh cao.

Họ sử dụng dữ liệu thu thập được từ các cuộc phỏng vấn và khảo sát với giáo viên và hiệu trưởng ở bốn bang của liên bang Đức (Bundesländer) để cung cấp bằng chứng về các phản ứng phụ xảy ra trong bối cảnh không có gì và thấp.

Các tác giả phân biệt giữa hành vi thích ứng, liên quan đến liên kết hành vi giảng dạy với cơ chế trách nhiệm giải trình và hành vi lẩn tránh, có liên quan đến việc gian lận các hậu quả về trách nhiệm giải trình (ví dụ gian lận).

Họ lập luận rằng hành vi thích ứng đang lan rộng khắp bốn trạng thái và có thể là một yếu tố có hệ thống không thể tránh khỏi.

Hành vi lảng tránh, tuy nhiên, ít nổi bật hơn và liên quan chặt chẽ hơn với mức độ mà các nhà giáo dục phải chịu áp lực thị trường và quan liêu.

Công việc của họ đòi hỏi chúng ta phải vượt qua cuộc tranh luận thấp hơn so với các cuộc tranh luận cao và xem xét các cách thức mà các chế độ trách nhiệm tạo ra các hiệu ứng (có khả năng tiêu cực), bất kể các yếu tố gắn liền.

Phần kết luận

Các bài báo cáo trong công trình nghiên cứu đặc biệt này đưa ra những bằng chứng khác cho thấy chúng ta thực sự đang sống trong "kỷ nguyên trách nhiệm giải trình" (Hopmann, 2007).

Trên phạm vi toàn cầu, các chính sách về trách nhiệm giải trình và quản lý ngày càng kết hợp điểm trắc nghiệm của học sinh vào hệ thống đánh giá giáo viên, mặc dù làm như vậy theo nhiều cách khác nhau và với mức độ đóng góp khác nhau của kết quả hệ thống.

Tuy nhiên, như một số tác giả nêu ra ở đây, sự sắp xếp thấp hơn so với các yếu tố cao có khuynh hướng chiếm ưu thế trong tranh luận về trách nhiệm giải trình giới hạn những cách mà chúng ta có thể suy nghĩ về tính hiệu quả của giải trình trách nhiệm giáo viên và các logic nằm dưới các hệ thống? 

Nói cách khác, chúng ta có nên tập trung nhiều hơn vào cách thức mà các hệ thống trách nhiệm giải trình các loại giáo viên cụ thể (và các điều kiện làm việc và học tập rộng hơn) hơn là tập trung vào mức độ mà các tỷ lệ yếu tố thấp/cao là vấn đề cần nghiên cứu?

Hơn nữa, trong khi những bài báo này nêu nổi bật ảnh hưởng "văn hoá trắc nghiệm toàn cầu" đối với các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới, chúng cũng chứng tỏ cần thiết phải hiểu các hệ thống trách nhiệm giải trình theo ngữ cảnh cụ thể.

Như vậy, công trình nghiên cứu này muốn thúc giục các học giả xem xét các bối cảnh xã hội, lịch sử, chính trị và địa lý trong đó họ đang tiến hành nghiên cứu để thúc đẩy chương trình nghiên cứu rà soát lại các phản ứng và hiệu quả cụ thể mà các chính sách giải trình tạo ra trong các cơ chế điều chỉnh khác nhau.

Chúng ta phải buộc các nhà hoạch định chính sách cùng nhau xây dựng ra các chính sách trách nhiệm giải trình giáo viên phù hợp nhất với hệ thống giáo dục của họ và phù hợp hơn với nền giáo dục chất lượng và công bằng ngày càng rộng rãi hơn.

Ghi chú:                                            

Nguồn tài liệu: Holloway, J., Sørensen, T. B., & Verger, A. (2017). Global perspectives on high-stakes teacher accountability policies: An introduction. Education Policy Analysis Archives, 25(85). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.3325

Đồng tác giả: 1)Jessica Holloway: Trung tâm Nghiên cứu Tác động Giáo dục, ĐH Deakin  Ôxtralia; 2) Tore Bernt Sørensen: University of Bristol, Vương quốc Anh; 3) Antoni Verger: Đại học tự chủ de Barcelona, Tây Ban Nha. 

Tài liệu tham khảo:

Ball, S. J. (2015). Education, governance and the tyranny of numbers. Journal of Education Policy, 30(3), 299-301. https://doi.org/10.1080/02680939.2015.1013271 

Chapman, D. & Snyder, C. (2000). Can High Stakes National Testing Improve Instruction: re-examining conventional wisdom. International Journal of Educational Development, 20, 457-474. http://dx.doi.org/10.1016/S0738-0593(00)00020-1

Dubnick, M.J. (2006). Orders of Accountability. Paper presented at the World Ethics Forum, Oxford, UK. Retrieved from http://pubpages.unh.edu/dubnick/papers/ 2006/oxford2006.pdf

Hood, C. (1995). The "New Public Management" in the 1980s: Variations on a Theme. Accounting, Organizations and Society, 20(2/3), 93-109. https://doi.org/10.1016/0361-3682(93)E0001-W

Hood, C. C., & Margetts, H. Z. (2007). The Tools of Government in a Digital Age. Basingstoke, Hampshire: Palgrave MacMillan. https://doi.org/10.1007/978-1-137-06154-6

Hopmann, S. T. (2007). Epilogue: No Child, No School, No State Left Behind: Comparative Research in the Age of Accountability. In Hopmann, S.T., G. Brinek, and M. Retzl (Eds). 2007. PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält PISA, was es verspricht? – Does PISA Keep What It Promises? (pp.363-415). Wien: LIT.

Kalimullah, N. A., Ashraf, K. M., & Ashaduzzaman, M. N. (2012). New public management: Emergence and principles. Bup Journal, 1(1), 1-22.

Mourshed, M., Chijioke C., & Barber , M. (2010). How the World´s most improved school systems keep getting better. London: McKinsey & Company.

OECD. (2013). OECD. 2013. Teaching and Learning International Survey TALIS 2013 Conceptual framework. Retrieved from

http://www.oecd.org/edu/school/TALIS%20Conceptual%20Framework_FINAL.pdf

OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. https://doi.org/10.1787/9789264196261-en

Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155-169. https://doi.org/10.1007/BF01405730

Tatto, M. T. (2011). Reimagining the Education of Teachers: The Role of Comparative and International Research. Comparative Education Review, 55(4), 495-516. https://doi.org/10.1086/661769

Thrift, N. (2005). Knowing Capitalism. London: Sage.

Verger, A., & Curran, M. (2014). New public management as a global education policy: its adoption and re-contextualization in a Southern European setting. Critical Studies in Education, 55(3), 253-271. https://doi.org/10.1080/17508487.2014.913531

Verger, A., & Parcerisa, L. (2017). A difficult relationship. Accountability policies and teachers: International evidence and key premises for future research. In M. Akiba & G. LeTendre (Eds.). International Handbook of Teacher Quality and Policy (pp. 241-254). New York: Routledge.

UNESCO (2017). Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. Retrieved from https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4