Lời giới thiệu: Những ngày cuối tháng 5 nóng nực 2018 không khí nghị trường Quốc hội càng sôi động hơn khi nghe Bộ trưởng Giáo dục trình bày và giải thích dự thảo sửa đổi Luật Giáo dục và Luật Giáo dục đại học, đặc biệt trong lúc dư luận xã hội xôn xao về sự đánh tráo khái niệm “thu giá” với “thu phí” của ngành Giao thông, việc đưa ra khái niệm “Giá dịch vụ giáo dục” với “Học phí” trong Luật Giáo dục sửa đổi lại càng làm cho công chúng thêm khó hiểu về bản chất xã hội chủ nghĩa của nền Giáo dục đại học Việt Nam.
Để giúp bạn đọc hiểu hơn về bản chất của Giáo dục đại học trong quá trình chuyển đổi từ hệ thống dựa vào Bộ sang hệ thống huớng vào thị trường, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban nghiên cứu chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam (AVU&C) sẽ giới thiệu bài viết nhiều kỳ sau đây của các học giả quốc tế nhằm giúp phần nào tháo gỡ các băn khoăn, ý kiến trái chiều trong những thảo luận nói trên.
Tòa soạn xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc.
Nguồn tư liệu: Higher Education: The Nature of the Beast (Giáo dục đại học: Bản chất của con thú)- James S. Fairweather và Emiko Blalock; In The Palgrave hanbook on Higher Education policy (Sổ tay nghiên cứu quốc tế Palgrave về chính sách Giáo dục đại học )
Kỳ 1:
Xét trên quan điểm vĩ mô, các học giả đặt ra căn cứ lịch sử cho cơ sở đào tạo và hệ thống giáo dục đại học để thảo luận về các thách thức chính sách giáo dục đại học ngày nay và làm cơ sở xem xét các phản ứng về tổ chức, hành chính và chính sách của các nhà trường và hệ thống giáo dục đại học.
Ở đây đặc biệt chú ý đến ba chủ đề chính sách phổ cập luôn phụ thuộc lẫn nhau - tiếp cận, chất lượng và chi phí - và thành công của giáo dục đại học trong việc theo đuổi uy tín.
Ngay từ đầu, các cơ sở giáo dục đại học, các loại hình trường và địa phương đã cố gắng cân bằng tính đáp ứng bên ngoài để làm thỏa mãn nhu cầu xã hội với hệ thống giáo dục đại học hướng vào bên trong vốn được chỉ dẫn bởi các chuẩn mực như tự do học thuật, ra quyết định về đào tạo, chương trình giảng dạy và tuyển dụng giảng viên mới theo tầm nhìn của đội ngũ giáo chức (Birnbaum, 1988; Geiger, 2015).
 |
| Ảnh minh hoạ trên Báo Giáo dục và Thời đại. |
Hành động cân bằng này là đúng, ít nhiều nó không chú ý đến đặc điểm lịch sử các hệ thống giáo dục đại học quốc gia: chuyển từ hệ thống do Bộ đứng đầu sang hệ thống định hướng vào thị trường, từ nền giáo dục đại học tinh hoa sang giáo dục đại học đại chúng, từ hệ thống có lịch sử thuộc địa trở thành quyền lực, từ các hệ thống tuyển sinh chọn lọc và các ngành đào tạo uy tín cho đến các hệ thống tiếp cận mở (Ashby, 1974; Clark, 1972; Kerr, 1982; Maassen, 2012).
Ngay cả các cơ sở giáo dục và hệ thống được cho là thoát khỏi áp lực xã hội nhất - "tháp ngà" (Knorr-Cetina, 1999) hoặc, theo thuật ngữ của Slaughter và Leslie (2004) là cơ sở giáo dục đại học ít chịu ảnh hưởng của chủ nghĩa tư bản học thuật - thường đều đáp ứng các yêu cầu xã hội quan trọng như chuẩn bị thế hệ lãnh đạo tiếp sau trong nhiều ngành nghề khác nhau và có những nghiên cứu quan trọng.
Nền kinh tế hiện đại toàn cầu với sự nhấn mạnh đồng thời vào vốn nhân lực thông qua giáo dục ngày càng tốt hơn làm cho hành động cân bằng này trở nên phức tạp và mong manh hơn (Duderstadt, 2007).
3 trường đại học danh tiếng sẽ tách khỏi Bộ Giáo dục |
Cấu trúc bên trong của trường đại học phản ánh cả động lực bên trong/bên ngoài lẫn chức năng hoạt động riêng của chúng.
Giống như bất kỳ cơ quan chính phủ hoặc doanh nghiệp nào, các cơ sở giáo dục đại học đều dựa vào các cấu trúc hành chính để quản lý các chức năng như tài chính và cơ sở vật chất.
Ngược lại, mặt học thuật của các cơ sở giáo dục đại học có đặc trưng như một hệ thống kết hợp lỏng lẻo (Orton và Weick, 1990), nơi các đơn vị chuyên môn khác nhau - khoa, phòng ban, trường, viện - hoạt động độc lập trong bối cảnh thể chế chung được thiết kế để điều chỉnh các quyết định về sinh viên (tuyển sinh, tiến bộ học tập, cấp bằng) và về giảng viên (tuyển dụng, khuyến thưởng, thâm niên).
Ngay trong hệ thống từ trên xuống (top-down) dựa vào Bộ, hầu hết các quyết định về công tác học thuật đều để lại cho giảng viên và các khoa phòng ban đào tạo phân định chứ không phải chỉ ra mệnh lệnh từ trên xuống (Maassen và Olsen, 2007).
Các đơn vị đào tạo cũng phản ánh sự cân bằng giữa các chuẩn mực trong trường và chỉ tiêu tuyển sinh.
Gần đây ở Mỹ hầu hết những nỗ lực cải tiến giảng dạy chương trình cử nhân về khoa học, kỹ thuật và toán đều chứa đựng thông điệp mâu thuẫn về bản chất dạy tốt và tầm quan trọng của giảng dạy trong quyết định về hiệu suất giảng viên (Fairweather, 2008; PCAST, 2012;).
Ở đây, động lực có được là nhờ nét đặc thù giáo chức:
Chẳng hạn, một nhà vật lý ban đầu chủ yếu là giảng viên với trách nhiệm chính ở bộ môn, hay đầu tiên và trước hết ông ta phải là thành viên của trường đại học với trách nhiệm cụ thể ở nơi làm việc (Fairweather và Paulson, 2008; Powell và DiMaggio, 1999)?
Động lực này xảy ra giữa giá trị nghiên cứu và sự uyên bác với tầm quốc gia hoặc thậm chí toàn cầu, và công tác giảng dạy và dịch vụ công, mà trọng tâm đặt vào cơ sở giáo dục đóng ở khu vực địa lý của họ (Fairweather, 1996).
Trong hai thập kỷ qua cái đã thay đổi là sự xuất hiện một tầm nhìn rõ ràng nổi bật, hoặc ít nhất được chia sẻ những mục đích mong muốn về chính sách giáo dục đại học ở khắp các quốc gia và châu lục.
Mặc dù có sự khác biệt sâu sắc về tầm quan trọng của lợi ích công và tư trong giáo dục đại học, hầu hết các quốc gia và thậm chí các trường đại học ngày càng coi giáo dục đại học là yếu tố quan trọng để cung cấp vốn nhân lực cho phép các nước cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu.
Sự nhấn mạnh ở đây tập trung vào hai mặt cả về chất lượng lẫn tiếp cận.
Cuộc chạy đua đang diễn ra để đào tạo càng nhiều nhân lực càng tốt và phải làm việc đó một cách hoàn hảo.
Hầu hết các quốc gia, ngay cả những nước có lịch sử giáo dục đại học tinh hoa như Anh quốc, hiện đang cung cấp và mong muốn cung cấp giáo dục đại học đại chúng.
Hệ quả của việc theo đuổi đồng thời cả tiếp cận lẫn chất lượng là sự đa dạng hóa xuyên suốt bên trong các cơ sở đào tạo để đáp ứng các mục tiêu riêng biệt này (Huisman, Meek và Wood, 2007).
Bên trong nhà trường, về mặt học thuật, sự đa dạng hóa dựa trên nền tảng bộ môn.
Các khoa phòng ban đào tạo (và các hình thức cấu trúc liên quan như trung tâm và viện) cung cấp phương tiện để đáp ứng cả hai mục tiêu cho nhà trường và các bộ môn.
Sự đa dạng hóa tổ chức nhà trường thường dựa vào sứ mệnh của nó.
Ví dụ, Hà Lan và Phần Lan có hệ thống riêng biệt về trường đại học (university) và truờng bách nghệ (polytechnics), Tiểu bang California Hoa Kỳ lại có hệ thống ba cấu phần: 1) đại học nghiên cứu (California university), 2) các trường đại học định hướng giảng dạy (trường Đại học Tiểu bang California) và 3) các trường cao đẳng cộng đồng.
Trong thực tế, ranh giới giữa hai loại trường đầu tiên bị lu mờ vì nhu cầu đào tạo sau đại học vượt quá khả năng của Đại học California.
Tại Hoa Kỳ, Quỹ Carnegie vì sự tiến bộ giảng dạy đã xây dựng chương trình phân loại rộng rãi cho mọi cơ sở đào tạo.
|
|
Dựa theo sứ mệnh, sự phân loại này có phạm vi từ đại học nghiên cứu chuyên sâu đến các trường đại học định hướng giảng dạy (đào tạo cử nhân và thạc sĩ), các trường cao đẳng cộng đồng và các cơ sở đào tạo chuyên ngành (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2010).
Ngoài ra, ngày nay đang nổi lên sự đồng thuận mới về hình thức "tốt nhất" của giáo dục đại học - chất lượng cao nhất - và phải dựa trên uy tín đội ngũ giáo chức thông qua năng lực nghiên cứu và sự uyên bác của họ, đôi khi là tính tuyển lựa sinh viên (Altbach và Balan, 2007).
Mặc dù tầm nhìn này không được các trường nhận thức một cách đồng nhất – ví dụ các trường đại học khai phóng có tính tuyển sinh chọn lựa cao ở Hoa Kỳ cũng khá uy tín mặc dù chỉ tập trung vào giảng dạy (Clark, 1992), và hệ thống giáo dục đại học ở Brazil đặt giá trị rất cao vào hệ thống đào tạo nghề nghiệp và cấp chứng chỉ chuyên nghiệp (Schwartzman, 2007).
Các xếp hạng quốc gia và quốc tế khác nhau về chất lượng nhà trường (và đôi khi chương trình đào tạo) phản ánh sự thống trị của quan điểm nhìn nhận chất lượng và thành công của uy tín như đồng tiền trong vương quốc giáo dục đại học (ví dụ: Times Higher Education, 2014).
So sánh này cũng chỉ ra tầm quan trọng ngày càng tăng của quốc tế hóa giáo dục đại học (Stensaker et al., 2008) và là cơ sở toàn cầu để so sánh các cơ sở giáo dục đại học.
Tuy việc theo đuổi uy tín trong giáo dục đại học không phải là mới, nhưng sự nhấn mạnh rộng rãi về uy tín trên các hệ thống quốc gia ngày nay khá rõ rệt.
Mặc dù hầu hết các nước đã tìm ra cách cung cấp giáo dục đại học đại chúng thông qua các trường Bách nghệ, cao đẳng cộng đồng và các cơ sở giáo dục hướng vào giảng dạy khác - mục tiêu quốc gia thường là nâng cao uy tín và khả năng nhìn nhận giáo dục đại học như một tổng thể.
Việc theo đuổi tiếp cận và chất lượng giáo dục đại học nhiều hơn đã thách thức các quốc gia tìm cách tài trợ cho giáo dục đại học.
Cuộc tranh luận về việc học phí có phải là loại chi phí hợp pháp hay không - đang bị thách thức (không chấp nhận) ở các nước Bắc Âu, nhưng lại được chấp nhận ở Hoa Kỳ và nhiều nước khác - không thể ngụy trang cho thách thức cơ bản của việc tìm cách tài trợ cho hoạt động thâm dụng lao động có chi phí thích hợp với thế giới ý tưởng và công nghệ đang thay đổi nhanh (Fairweather, 2006).
|
|
Thật vậy, tại Hoa Kỳ chi phí theo học trường đại học công lập bốn năm là loại chi phí phát triển nhanh nhất trong chỉ số lạm phát quốc gia (College Board, 2014).
Một hệ quả khác của theo đuổi tiếp cận và chất lượng là sự tăng trưởng của đảm bảo chất lượng, kiểm định và các cơ chế khác để cố gắng bảo tồn hoặc duy trì chất lượng trong các hệ thống giáo dục đại học đại chúng (Westerheijden, 2010).
Kiểm định có nghĩa là đảm bảo rằng một cơ sở giáo dục đáp ứng các tiêu chuẩn tài chính và học thuật tối thiểu để cấp văn bằng.
Về mặt triết lý, đảm bảo chất lượng khác với kiểm định chất lượng là ở chỗ nó tập trung vào phân biệt các mức chất lượng giữa các nhà trường và các chương trình học thuật.
Trong thực tế, việc áp dụng quy mô lớn về đảm bảo chất lượng đòi hỏi phụ thuộc một phần vào cùng một biện pháp có nguồn gốc sử dụng chung trong kiểm định (Westerheijden, 2010).
Kiểm soát chi phí và theo đuổi uy tín được kết hợp theo những cách khá thú vị.
Ví dụ, ở Phần Lan, Đạo luật Đại học năm 2009 đã phân cấp hệ thống dựa vào Bộ cho các cơ sở giáo dục đại học tự chủ hợp pháp. Mục tiêu của Luật này là:
1. Nâng cao chất lượng (và uy tín) của các cơ sở giáo dục bằng cách tăng khả năng thích ứng với thay đổi nhanh hơn; và
2. Giảm tỷ lệ chi phí hoạt động do chính phủ quốc gia chi trả trực tiếp (Bộ Giáo dục và Văn hóa Phần Lan, 2014).
Trường hợp "nghiên cứu điển hình" về ảnh hưởng chính sách khác nhau này và sự đáp ứng của nhà trường là Tiến trình Bologna và Chiến lược Lisbon ở châu Âu.
Trong các tuyên bố năm 1998 và 1999 của Bologna, Bộ trưởng Giáo dục Châu Âu cho biết ý định tạo ra sự tiếp cận và di chuyển lớn hơn trong giáo dục đại học dựa trên hợp tác quốc tế và trao đổi học thuật (tức là tăng quyền tiếp cận).
Chiến lược Lisbon tiếp theo vào năm 2000, do Liên minh châu Âu khởi xướng, chính thức tuyên bố vai trò quan trọng của giáo dục đại học thông qua nghiên cứu và đào tạo sau đại học cho tương lai kinh tế châu Âu.
Để thúc đẩy tính di động sinh viên, các cấu phần chính của tiến trình Bologna là hệ thống chuyển đổi tín chỉ chung cho sinh viên và cấu trúc chung về bằng cử nhân và thạc sĩ.
Nhiều đại học châu Âu đã tăng cường khóa học tiếng Anh để khuyến khích sinh viên di chuyển nhiều hơn.
Có rất ít nghi ngờ rằng tiến trình Bologna đã tăng tính di động sinh viên qua biên giới quốc gia (Amaral và cộng sự, 2010).
Trong số các động lực của tiến trình Bologna và đặc biệt là chiến lược Lisbon có việc tăng hiệu quả giáo dục đại học châu Âu nhằm chuẩn bị sinh viên tốt nghiệp cho nền kinh tế toàn cầu và tăng uy tín của các quốc gia châu Âu trên thế giới (Jongbloed, 2010).
Sự phục hồi kinh tế đang tiếp diễn mờ nhạt ở châu Âu trong những năm gần đây khiến cho việc đánh giá những thay đổi về hiệu quả của giáo dục đại học trở nên khó khăn hơn.
Ngoài sự thích ứng về cấu trúc của nhiều trường đại học châu Âu và sự chỉ định của nhiều hệ thống quốc gia liên kết giáo dục đại học với phát triển kinh tế trực tiếp hơn, một hệ quả không lường trước được là bị phụ thuộc vào EU, tăng chi phí để theo đuổi chất lượng và tiếp cận lớn hơn được hình dung trong Tiến trình Bologna (Jongbloed, 2010).
Điều quan trọng nhất của thảo luận ở đây là: nếu coi hầu hết nỗ lực cải cách chính sách giáo dục đại học từ trên xuống là đúng, thì dễ dàng đi theo những thay đổi trong cơ sở giáo dục đại học và hệ thống đào tạo để đáp ứng Tiến trình Bologna và Chiến lược Lisbon hơn là đi xác định những thay đổi trong nền văn hóa nội tại của cơ sở đào tạo, đó là phương pháp giảng dạy, quan hệ giữa sinh viên - giảng viên (Kezar, 2014).
Nhưng chính những cải cách văn hóa nội tại này lại là chìa khóa cho những cải tiến lâu dài về kết quả học tập đầu ra của sinh viên, chất lượng và liên kết với phát triển kinh tế (Birnbaum, 1988).
Tính độc đáo của giáo dục đại học
Bản chất và sự tiến hóa của hệ thống giáo dục đại học và các cơ sở giáo dục riêng lẻ là độc đáo trong mối liên quan đến chính sách và cơ quan chính phủ khác.
Các cơ sở giáo dục đại học khác biệt với nhau và khác với các cơ quan chính sách công khác.
Cho dù được quản lý bởi bộ chủ quản, chính quyền địa phương hoặc độc lập (tư thục), thì sự cảm nhận thị trường và thực tế đáp ứng của cơ sở giáo dục đại học, hoặc sự tham gia của chúng vào tiến trình Bologna, chúng đều phải điều chỉnh hoặc cải cách theo những ảnh hưởng môi trường này.
Tính đặc thù của giáo dục đại học đối với các cơ quan chính sách công khác thể hiện một cách rõ ràng nhất là về "mục đích" của giáo dục đại học.
Giáo dục đại học, bất kể quản trị theo kiểu nào, thường có đa mục tiêu: tạo ra kiến thức (giáo dục), phục vụ cộng đồng (dịch vụ) và tiến bộ nghiên cứu (Duderstadt, 2007; Kerr, 1982).
Maassen và Stensaker (2011) đã mô tả các chức năng chính của trường đại học là "sự khác biệt và hình thành một hệ thống niềm tin thống trị, lựa chọn giới tinh hoa, tạo ra tri thức mới và đào tạo bộ máy hành chính" (tr. 758).
|
|
Hầu hết đều đồng ý rằng sứ mệnh của giáo dục đại học là có tính đa diện.
Người ta cũng có thể lập luận rằng tất cả các cơ sở giáo dục đại học (cũng như các hệ thống mà chúng hoạt động) đều có cùng những thách thức: cung cấp hướng dẫn chất lượng và nghiên cứu chất lượng, duy trì hoặc tăng cường tiếp cận và quản lý ngân sách trong khi phải kiểm soát chi phí và giá dịch vụ.
Do đó, làm thế nào để quản lý hệ thống và chính sách ảnh hưởng đến hành vi của giáo dục đại học hướng tới theo đuổi nâng cao uy tín; sản xuất tri thức; và đào tạo lực lượng lao động mới cho dịch vụ hoặc hành chính?
Hơn nữa, hệ thống mà trong đó cơ sở giáo dục đại học được quản trị có đưa ra các chỉ thị rõ ràng hơn không?
Loại trợ cấp nào cho cơ sở giáo dục đại học phụ thuộc vào hệ thống của chúng từ chính phủ trung ương hay địa phương hay phụ thuộc vào quản trị giáo dục?
Những câu hỏi này rất quan trọng để hiểu được chức năng của các cơ sở giáo dục và sẽ được xem xét tiếp trong các phần khác của công trình nghiên cứu này.
Ở đây các học giả tập trung vào câu hỏi rộng hơn về cách phân biệt cơ sở giáo dục đại học khác với các cơ quan chính phủ khác trong phương thức hoạt động của nó và trong mối quan hệ với chính quyền trung ương và địa phương.
Hầu như tất cả các cơ sở giáo dục đều phải đối mặt với thách thức gấp ba cả về chất lượng, tiếp cận và chi phí, và phản ứng của chúng đối với những thách thức này có thể giống nhau hoặc khác nhau bất kể có cấu trúc quản trị thế nào.
Gần như tất cả các cơ sở giáo dục đều tiến hành công tác nghiên cứu. Một số cung cấp dịch vụ công cộng và chuyển giao công nghệ.
Và nhiều trường - ngay cả những trường chủ yếu tập trung vào giảng dạy - đều mong muốn đạt được uy tín lớn hơn bằng cách có thêm chương trình đào tạo tiến sĩ và tìm cách được định danh là "trường đại học" (Trow, 1984).
Việc theo đuổi chất lượng và tiếp cận và thậm chí cả uy tín phần nào được nhúng vào các chính sách của chính phủ và nhà trường, nhưng những mục đích này không thể đạt được chỉ bằng cách ra mệnh lệnh.
Chúng phải dựa vào các tiêu chuẩn văn hóa đã ăn sâu vào các ngành học và trong đào tạo bồi dưỡng sau đại học cho giảng viên tương lai (Wulff và Austin, 2004).
Ví dụ, trong nỗ lực nâng cao uy tín, một trường đại học Mỹ có thể đầu tư mạnh vào các ngành học mà họ tin rằng sẽ tăng tầm vóc nhà trường.
Tương tự, việc đặt trọng tâm ngày càng tăng vào uy tín ở các quốc gia châu Âu có thể chuyển sự chú ý của chất lượng đào tạo sang cuộc chạy đua xếp hạng (Maassen và Stensaker, 2011).
Cho dù một trong hai nỗ lực trên đều dẫn đến kết quả tăng cường uy tín, nhưng đều là những vấn đề khác nhau.
Nó phụ thuộc vào những gì mà các giáo chức thực hiện và làm thế nào nó được nhận thức bởi đồng nghiệp của họ ở nơi khác (Fairweather, 2002, 2005).
Các mệnh lệnh, chỉ thị về luật không chỉ giới hạn ở chính phủ và các văn phòng hệ thống.
Một cơ sở đào tạo có thể tìm cách nâng cao chất lượng giảng dạy đại học bằng cách thúc đẩy chính sách khuyến thưởng cho giảng dạy hiệu quả và thay đổi cách thức các giảng viên làm việc.
Tuy nhiên, dù việc dạy học có trở nên giá trị hơn hay không, dựa vào những gì các giảng viên tin tưởng và cách họ hành động, điều đó ít nhất bị ảnh hưởng bởi công tác đào tạo sau đại học cho họ và bởi những người bạn đồng đẳng của họ (trong và ngoài tổ chức nhà trường) tin vào tầm quan trọng của giảng dạy (Fairweather, 2002, 2005; Kezar, 2014).
Điều làm cho các cơ sở giáo dục đại học khác biệt chính là các chuẩn mức văn hóa này vượt khỏi tầm cơ sở đào tạo và có ảnh hưởng đến khả năng các nhà hoạch định chính sách - bên trong và bên ngoài nhà trường – gây ảnh hưởng đến hành vi của giảng viên (Clark, 1972).
Là cơ sở tổ chức sản xuất tri thức, các trường cao đẳng và đại học cũng khác với các cơ quan chính phủ khác về mối quan hệ giữa đầu tư và kết quả đầu ra.
Thêm kinh phí cho cơ quan phúc lợi sẽ tăng số tiền có sẵn cho mỗi cá nhân với giả định rằng lượng người được cơ quan đó hỗ trợ không thay đổi.
Trong ý nghĩa này, đầu tư tăng lên có một kết quả rõ ràng, cụ thể là thu nhập phúc lợi trung bình cao hơn cho mỗi cá nhân và sự gia tăng đồng thời trong hoạt động kinh tế nhờ khoản đầu tư đó.
Một số khoản đầu tư tăng lên trong giáo dục đại học cũng có những lợi ích rõ ràng.
Thêm tiền cho các phương tiện cho phép cơ sở giáo dục hiện đại hóa phòng thí nghiệm, cải thiện không gian lớp học, dạy thêm cho sinh viên và những thứ tương tự.
Tuy nhiên, các khoản đầu tư khác không dễ dàng được đánh giá trên cơ sở hoàn vốn đầu tư.
Thêm tiền cho các vị trí giảng viên mới có thể làm giảm quy mô lớp học, nhưng cải tiến giảng dạy thường đòi hỏi những thay đổi về cách tiếp cận dạy học của giảng viên.
Các quỹ bổ sung có thể thêm cho năng lực nhân sự của nhà trường, nhưng nó không đảm bảo các giảng viên làm việc xuất sắc hơn hoặc thay đổi trong tình trạng thể chế nhà trường tốt hơn.
Những kết quả thứ hai này muốn duy trì thành tích giảng viên, một lần nữa phải tuân theo các chuẩn mực bộ môn và xã hội hóa giảng viên càng nhiều càng tốt theo suất đầu tư (Clark, 1972).
Chúng cũng tùy thuộc vào độ sai lệch của sản xuất tri thức; mà thường thì chúng ta không biết ý tưởng nào sẽ dẫn đến những cải tiến xã hội đi trước.
Ví dụ, thử nghiệm nhiều năm của Trung Quốc trong sự gia tăng đột biến kinh phí cho giáo dục đại học cho thấy những hạn chế của cách tiếp cận như vậy nhằm cải tiến chất lượng nhà trường.
Đầu tư mang lại sự gia tăng đáng kể về số lượng cơ sở đào tạo và năng lực tuyển sinh về tổng thể nhưng hy vọng cho gia tăng quy mô lớn, uy tín và tình trạng toàn hệ thống vẫn chưa diễn ra (Li, 2010; Ma, 2007).
Các chính sách gần đây của chính phủ Trung Quốc ngày càng nhắm ít hơn vào số lượng cơ sở giáo dục đại học với ngày càng nhiều nguồn lực giáo dục đại học hơn.
Ví dụ mới nhất là Dự án 985 cấp tài trợ cho 39 trong số 5000 trường đại học ở Trung Quốc.
Các cơ sở đào tạo uy tín nhất ở Trung Quốc, được đồng nghiệp quốc tế thừa nhận, vẫn là những trường có lịch sử lâu dài và có nền văn hóa học thuật sâu sắc, nơi có giá trị cao trong sản xuất học thuật và tìm kiếm kiến thức mới.
Các nền văn hóa như vậy cần có thời gian để phát triển và đòi hỏi các quyết định nhân sự có chủ ý và có khả năng lãnh đạo, chứ không chỉ đơn thuần là đầu tư nhiều nguồn lực (Ma, 2007).
Còn nữa...