Vậy thực tế chính phủ TQ đã phát triển tư tưởng Khổng giáo như thế nào trong giáo dục đại học?
Mô hình quản lý
Mô hình quản lý
Theo lý giải của Gs. Marginson (2011), hệ thống tư tưởng Khổng giáo trong giáo đại học ở TQ và một số quốc gia chịu ảnh hưởng của Khổng giáo ở Châu Á (kể cả Việt Nam, Hàn Quốc, Singapore, Hong Kong, Nhật, Đài Loan) được phát triển dựa trên bốn yếu tố sau:
 |
| Khổng Tử (551–479 trước CN) |
- Chính sách quản lý và kiểm soát chặt chẽ của nhà nước thể hiện qua những điều luật, qui định chi tiết và những ưu tiên nghiên cứu chiến lược so với các quốc gia ở Tây Âu (xuất phát từ tư tưởng nhà nước thống nhất “bình thiên hạ”, cấp dưới phục tùng cấp trên).
- Tốc độ phát triển về qui mô của sinh viên và sự đóng góp học phí/ đầu tư cho giáo dục của các hộ gia đình (tức truyền thống “hiếu học” của người dân).
- Sự chọn lựa gắt gao sinh viên qua các kỳ thi tuyển sinh quốc gia (tức xuất phát từ lối thi cử lều chỏng học theo kiểu tầm chương trích cú để ra làm quan, làm “công bộc” cho dân và… kiếm tiền).
Ngày 2/9: Cư dân mạng đồng loạt đổi "avatar" thành Quốc kỳ Việt Nam
GS Ngô Bảo Châu: "Nước ta vốn đã ở thế giới thứ ba rồi"
Thí sinh đạp xe 300km: "Cảm ơn Bộ trưởng đã cho em cuộc đời mới"
- Sự đầu tư rất lớn của nhà nước cho nghiên cứu thông qua việc mở cửa nền kinh tế và nguồn lực thu được từ học phí cũng như các khoản tài trợ của nhà nước nhằm hình thành nên các trường đại học nghiên cứu hàng đầu (tức “vua chăm lo cho con dân” thông qua tiền thuế của người dân và tài nguyên của đất nước).
Nhằm duy trì vai trò của nhà nước trong việc kiểm soát chặt chẽ các cơ sở giáo dục đại học, TQ duy trì sự lãnh đạo toàn diện của Đảng thông qua đảng ủy và hiệu trưởng. Đảng ủy theo đó đóng vai trò giống như hội đồng trường trong việc định hướng chiến lược và ra các quyết định về vấn đề nhân sự.
Tuy nhiên, do tất cả các thành viên của Đảng ủy là cán bộ trong trường (internal stakeholders) nhưng lại quản trị nhà trường trong bối cảnh kinh tế thị trường cạnh tranh và toàn cầu hóa nên các trường đại học rất cần các hội đồng trường theo đúng nghĩa, tức thành phần của hội đồng trường bao gồm các chuyên gia về các lĩnh vực, đặc biệt là quản trị, tài chính, kinh doanh, và học thuật trong và ngoài trường, theo đó, số thành viên bên ngoài nhiều hơn số thành viên bên trong.
Song song đó, các trường tuy được phần nào được cởi trói nhưng quyền tự do học thuật, đặc biệt đối với các ngành khoa học xã hội luôn là điều cấm kỵ trong xã hội TQ nhằm đảm bảo sự “ổn định để phát triển” theo tư tưởng của Khổng giáo chứ không phải “phát triển để ổn định” theo quan điểm của các nước phương Tây.
Tuy nhiên, do tất cả các thành viên của Đảng ủy là cán bộ trong trường (internal stakeholders) nhưng lại quản trị nhà trường trong bối cảnh kinh tế thị trường cạnh tranh và toàn cầu hóa nên các trường đại học rất cần các hội đồng trường theo đúng nghĩa, tức thành phần của hội đồng trường bao gồm các chuyên gia về các lĩnh vực, đặc biệt là quản trị, tài chính, kinh doanh, và học thuật trong và ngoài trường, theo đó, số thành viên bên ngoài nhiều hơn số thành viên bên trong.
Song song đó, các trường tuy được phần nào được cởi trói nhưng quyền tự do học thuật, đặc biệt đối với các ngành khoa học xã hội luôn là điều cấm kỵ trong xã hội TQ nhằm đảm bảo sự “ổn định để phát triển” theo tư tưởng của Khổng giáo chứ không phải “phát triển để ổn định” theo quan điểm của các nước phương Tây.
Tuy nhiên, chính phủ TQ đã khôn khéo trong việc học hỏi và sử dụng các hình thức quản trị tiên tiến theo hệ tự do mới (neo-liberalism) hay quản lý công mới (new public management) từ phương Tây nhằm cải cách hệ thống giáo dục đại học của quốc gia (Mok 2009) theo hướng cận thị trường (quasi-market) với sự tham gia quản lý và kiểm soát của nhà nước (state control). Theo đó, các cơ sở giáo dục đại học được trao quyền làm ăn kinh tế và mở rộng hoạt động doanh nghiệp, đồng thời chuyển từ nghiên cứu riêng lẻ đơn ngành theo mô thức 1 (mode 1) sang nghiên cứu liên kết đa ngành theo mô thức 2 (mode 2) (Gibbons et al. 1994), kết hợp với kiểm định chất lượng và hình thành cơ chế đảm bảo trách nhiệm xã hội và giải trình.
Mặc dù TQ sao chép và gián tiếp sử dụng mô hình quản lý công mới của các nước phương Tây nhưng nhà nước vẫn duy trì kiểm soát chi tiết chương trình giảng dạy, bổ nhiệm nhân sự cấp cao, kể cả định hướng nghiên cứu (Huang 2009; Newby et al. 2009; Oba 2007; Yamamoto 2007:82) với lập luận nếu nhà nước không duy trì chính sách quản lý nhà nước tập quyền thì sẽ rất dễ dẫn đến sự phân chia cát cứ và bạo động. Điều này trái ngược với mô hình giáo dục đại học Anh-Mỹ - tức các cơ sở giáo dục đại học được giao nhiều quyền tự chủ hơn trên cơ sở cạnh tranh bình đẳng với sự hỗ trợ, giám sát của nhà nước nhưng phải đi đôi với trách nhiệm xã hội và giải trình.
 |
| Một trường Đại học tại Trung Quốc |
Đầu tư cho giáo dục đại học
Phần lớn các hộ gia đình ở TQ và Việt Nam đều muốn đầu tư cho con em mình được vào đại học nên không quản lao động khó nhọc để gởi con em vào các lớp luyện thi, ra nước ngoài du học hoặc buộc các em học thêm từ… thuở lên ba để có thể vào các trường điểm nhằm “nở mặt nở mày” với thiên hạ và có lẽ trên hết là để… đổi đời.
Theo thống kê TQ, vào năm 2005, chi tiêu của hộ gia đình cho giáo dục là 35% (Rong, 2009). Ở Mỹ là 34% cho thấy có một số nét tương đồng giữa hai quốc gia về chi tiêu của hộ gia đình cho giáo dục. Tuy nhiên vai trò của tài trợ công lập cho giáo dục đại học ở Mỹ khác hẳn so với truyền thống của quốc gia Khổng giáo này. Một số quỹ tài trợ tư thục xuất phát từ các mạnh thường quân (hiến tặng) chứ không phải từ các hộ gia đình, đặc biệt các trường thuộc nhóm tinh hoa. Chính phủ hỗ trợ một phần lớn kinh phí cho các trường bậc thấp hơn của các cơ sở công lập như cho các trường cao đẳng cộng đồng ở Mỹ và cho các trường nghề (TAFE) ở Úc. Còn ở TQ và Việt Nam, nhiều cơ sở giáo dục đại học tư thục phải tự thân vận động dựa trên nguồn thu chủ yếu là học phí nên việc tối đa hóa lợi nhuận là điều khó tránh khỏi.
Vai trò của chi tiêu gia đình dành cho giáo dục được khuyến khích tối đa ở các quốc gia đang phát triển trong hệ thống Khổng giáo đã thúc đẩy tư nhân hóa cao độ trong giáo dục đại học nhằm có thể chia sẻ gánh nặng với nhà nước. Tuy nhiên, việc này đã vô tình đẩy người dân vào hoàn cảnh khó khăn hơn vì chính phủ một số quốc gia lợi dụng chiêu bài “chia sẻ chi phí” để từ bỏ vai trò của mình trong việc tài trợ và đầu tư cho giáo dục đại học (Chapman & Austin, 2002).
Bài học nào cho Việt Nam?
Do mô hình Khổng giáo là sự kết hợp quyền lực quản lý nhà nước trung ương tập quyền theo dạng “quân xử thần tử” nên sẽ bóp chết đi sự sáng tạo và quyền tự chủ là đặc trưng vốn có của các trường đại học. Song song đó, ở Việt Nam, do ảnh hưởng của văn hóa tiểu nông và trọng tình nghĩa, một xã hội đặc trưng của “một trăm cái lý không bằng một tí cái tình” vốn đi lên từ tàn dư của chủ nghĩa phong kiến lỗi thời với tư duy phản biện kém, thiếu tôn trọng qui luật khách quan và các bằng chứng duy lý, cũng như xem “vua là thiên tử” nên việc phải nhất nhất tuân theo “lệnh vua” đã hằn sâu trong trí não của tất cả người dân và ngay cả trong giới nghiên cứu khoa học.
Chùm ảnh: Hoa hậu Ngọc Hân, Hotgirl Midu rạng rỡ "màu cờ sắc áo"
Việc kêu gọi “chia sẻ học phí”, hay tăng học phí thông qua hình thức “xã hội hóa” nhưng thiếu sự tài trợ và điều phối của nhà nước sẽ làm gia tăng bất bình đẳng xã hội đối với những gia đình nghèo, nói cách khác là cùng một mức học phí cho tất cả các đối tượng mà không căn cứ vào mức thu nhập và hoàn cảnh gia đình sẽ dẫn đến hiện tượng lấy của người nghèo… chia cho người giàu. Chính sách học phí bất hợp lý hiện nay khiến tăng thêm khoảng cách bất công: 35% phần tài trợ của ngân sách nhà nước chảy vào lớp con em của 20% dân cư giàu nhất nhưng chỉ 15% chảy vào con em của 20% dân cư nghèo nhất.
Mặc dù ngân sách nhà nước năm 2012 cho ngành giáo dục, so với năm 2011, tăng 5,4% và đạt gần 5.800 tỷ đồng, trong đó giáo dục đại học chiếm khoảng 10% nhưng theo Gs. Đào Trọng Thi, do “hiệu quả sử dụng nguồn lực đầu tư cho giáo dục đại học còn hạn chế và cụ thể là cơ chế phân bổ kinh phí từ ngân sách Nhà nước mang tính bình quân, dàn trải và chưa thực sự gắn với mục tiêu nâng cao chất lượng, công tác quản lý đầu tư còn chưa đáp ứng được yêu cầu quản lý theo ngành”.
Ngoài ra, ông cũng cho biết “5 năm trước (thời điểm 2005), cấp kinh phí 6 triệu đồng/một sinh viên cho trường công. Sau đó lại cho phép các trường công tuyển sinh vượt chỉ tiêu, trong khi số kinh phí từ ngân sách không thay đổi. Bởi vậy, trên thực tế suất đầu tư cho sinh viên nhiều trường chỉ được khoảng 2,5 triệu đồng/sinh viên/năm”.
Một lý do quan trọng khác dẫn đến nhiều bất cập trong việc đầu tư cho giáo dục đại học là việc thành lập trường, nhất là các trường công lập tại nhiều địa phương còn dễ dãi dẫn đến việc “đầu tư cho giáo dục đại học bị dàn trải, manh mún” bởi “kết quả giám sát của Quốc hội cho thấy, từ 1998 - 2009, đã có 312 trường đại học, cao đẳng được thành lập, trong đó có 64 trường được thành lập mới hoàn toàn, còn lại là nâng cấp từ bậc học thấp hơn. Nhờ đó, 35/63 tỉnh, thành phố có thêm trường đại học, cao đẳng mới.
Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến bất cập là quy mô đào tạo vượt xa năng lực đào tạo và suất đầu tư cho sinh viên cũng rất thấp, trong khi đó là một trong những tiêu chí rất quan trọng”8. Song song đó là lối thi cử thực dụng cứng nhắc mà thí sinh được xem như những “chú cá chép vượt vũ môn để hóa rồng”, tức chỉ chú trọng đến đầu vào (inputs) mà quên đi quá trình đào tạo (processes) và chất lượng đầu ra (outputs) trong khi cả ba yếu tố này đều rất quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao bởi “không thể có một cỡ giày cho tất cả các loại bàn chân”.
| NHỮNG SỰ KIỆN NỔI BẬT |
|
| Chùm ảnh: Năm học mới, học sinh vẫn phải "cõng" cặp tới trường |
|
| ĐIỂM NÓNG |
|
Theo Tia Sáng