LTS: Tiếp nối kỳ 1, hôm nay, Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam trân trọng giới thiệu cùng độc giả kỳ 2 bài viết của Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh - Phó ban nghiên cứu chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam về công trình mới nhất của các nhà khoa học Bồ Đào Nha đánh giá phê phán các tài liệu nghiên cứu về những tài liệu liên quan học qua mobile.
Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc.
Thiết bị kỹ thuật số gây sự phân tâm trong lớp học
Shirky (2014), trong bài viết dài về các phương tiện (medium), lập luận rằng, là người ủng hộ sử dụng công nghệ trên lớp học, ông đã yêu cầu sinh viên mang máy tính xách tay, máy tính bảng và điện thoại vào lớp học.
Tác giả này tuyên bố rằng quyết định này được đưa ra khi cân nhắc mức độ xao nhãng ở lớp học của ông đã tăng lên mặc dù tồn tại hai hằng số: giáo viên và sinh viên, được chọn sử dụng cùng một tiêu chí hàng năm.
Sau đó, Shirky chỉ ra nguyên nhân của sự gia tăng tính mất tập trung này với sự hiện diện phổ biến khắp nơi của các thiết bị công nghệ trên lớp học của ông (35).
Tuy nhiên, dòng suy nghĩ này không phải là mới.
Bởi lẽ, 10 năm về trước, Fried đã báo cáo về mối lo ngại này khi đề cập đến máy tính xách tay là nguồn quá tải và phân tâm nhận thức và khi tham khảo một loạt các nghiên cứu cho rằng “định hướng và tính chất thị giác của máy tính xách tay, cùng với xuất hiện thông tin pop-up, tin nhắn tức thời, chuyển động và ánh sáng văn bản, và thậm chí cả những thứ như cảnh báo pin yếu, làm cho máy tính xách tay mang tính phân tâm” (36).
Mặc dù một số tác giả (Selwyn, 2010; Siemens, 2006) cho rằng, sinh viên mới trong lớp học học đại học của họ được kết nối cao, các kết nối xã hội và giao tiếp tập thể, sáng tạo có thể tạo thành dạng kiến thức mới không đơn thuần chỉ là công cụ cho quá trình học tập (37).
 |
| Shirky (2014), trong bài viết dài về các phương tiện (medium), lập luận rằng, là người ủng hộ sử dụng công nghệ trên lớp học, ông đã yêu cầu sinh viên mang máy tính xách tay, máy tính bảng và điện thoại vào lớp học. (Ảnh minh họa: TTXVN) |
Còn có các tác giả khác (Warschauer, Zheng, Niiya, Cotten, & Farkas, 2014) cũng đặt câu hỏi về lợi ích của sử dụng thiết bị di động trên lớp học, chủ yếu là do chưa nghiên cứu về hiệu ứng tích hợp của nó (38).
Một trong những hiệu ứng đó được Shirky (2014) và Sana, Weston, và Cepeda (2013) báo cáo là nó liên quan đến các tác động có hại cho việc học tập khi sử dụng thiết bị di động của các đồng nghiệp gần đó.
Theo các tác giả, hiệu ứng này đặc biệt nghiêm trọng và Shirky lập luận rằng “đây không phải là thái độ kinh điển để thực hiện khi có suy thoái tập trung trong xã hội”.
Trên thực tế, đây có thể là một vấn đề không thể đảo ngược và tồi tệ nhất nếu như Shirky (2014) tuyên bố, các thiết bị và ứng dụng kỹ thuật số tiếp tục được thiết kế để cạnh tranh sự chú ý.
Trong những năm qua, chúng tôi đã chứng kiến sự xuất hiện các hình thức thông báo rất sáng tạo trong môi trường kỹ thuật số, bắt đầu từ lúc cửa sổ bật lên và biểu ngữ, các huy hiệu cuộn lên và thông báo đến gần nhất.
|
|
Những loại hiệu ứng này được đề xuất trong một số nghiên cứu như là nguyên nhân có thể gây ra mối tương quan nghịch giữa sử dụng phương tiện điện tử (bao gồm cả thiết bị di động) và hiệu suất học tập như Lepp et al. (27) đề xuất cần xem xét kỹ lưỡng về vấn đề này.
Một số nghiên cứu cũng cho thấy rằng các hiệu ứng này không chỉ có thể nhìn thấy trên lớp mà còn có trong các bài tập về nhà và trong chất lượng tổng thể của thời gian học tập.
Lepp et al. (27) cho rằng cần nghiên cứu thêm về các chủ đề này vì mối quan hệ giữa các biến này đã được chứng minh nhưng mối quan hệ đó không có nghĩa nhất thiết là quan hệ nhân quả: “Nghiên cứu trong tương lai phải xem xét nhiều lý do tiềm ẩn ở đây, bao gồm cả thời gian học tập và đa tác vụ”.
Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày và thảo luận về một trong những chủ đề này - đa tác vụ- và hiệu ứng của nó trong các bối cảnh giáo dục.
Đa tác vụ (multitasking) và các hiệu ứng tiêu cực của nó đối với học tập
Khía cạnh thường được trình bày như một nhược điểm của việc đưa thiết bị di động vào lớp học là khả năng sinh viên tham gia vào hành vi đa tác vụ với (và bên trong) các thiết bị nói trên.
Đa tác vụ được Hiệp hội Tâm lý Mỹ xác định khi nó diễn ra trong những tình huống mà “có ai đó cố gắng thực hiện hai nhiệm vụ cùng lúc, chuyển từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác, hoặc thực hiện hai hoặc nhiều nhiệm vụ liên tiếp nhanh”.
Khi đa tác vụ sử dụng một phương tiện hoặc nhiều phương tiện được xem xét, thuật ngữ này được gọi là “tác vụ đa phương tiện”, được Wallis dặc trưng như một sự kiện có tính ba mặt: (a) tương tác giữa phương tiện và trực diện mặt đối mặt; (b) giữa hai hoặc nhiều phương tiện hơn; và (c) trong một môi trường phương tiện duy nhất (39).
Mặt khác, Baumgartner, Weeda, van der Heijden và Huizinga xác định nó như là hoạt động liên quan đến sự tương tác của hai loại phương tiện khác nhau hoặc giữa một loại phương tiện truyền thông và một hoạt động liên quan đến phương tiện phi-truyền thông (40).
Còn định nghĩa của Wang và Tchernev trình bày đa tác vụ phương tiện truyền thông là "đa tác vụ liên quan đến ít nhất kích thích hoặc phản ứng dựa trên phương tiện truyền thông" (41).
|
|
Một phương pháp đa tác vụ phương tiện mới được Patterson đưa ra, cho thấy “đa tác vụ phương tiện có thể có nhiều dạng, ví dụ như đa tác vụ phương tiện nhiều màn hình với hai hoặc nhiều thiết bị đa phương tiện cùng một lúc, chẳng hạn như sử dụng điện thoại thông minh hoặc máy tính bảng trong khi phương tiện số hóa khác đồng thời tiêu thụ” trên một thiết bị duy nhất.
Tác giả phân biệt các thuật ngữ "phương tiện kỹ thuật số" và "thiết bị kỹ thuật số" để chỉ ra rằng "nhiều phương thức khác nhau của phương tiện kỹ thuật số có thể được tiêu thụ trên hầu hết các thiết bị kỹ thuật số" (42).
Tuy không phải là hiện tượng mới, nhưng đa tác vụ được đánh giá cao bởi sự phát triển kỹ thuật số - đặc biệt là thiết bị di động và Schutten, Stokes & Arnell (43).
Trong khi bản thân hành vi này, như đã đề cập, không phải là cái mới, "nhưng cái mới là số lượng và loại hoạt động dựa trên kỹ thuật số mà con người có thể tham gia đồng thời" (44).
Hầu hết các sinh viên đại học hiện nay thuộc về một trong hai thế hệ công nghệ cao:
“Thế hệ thiên niên kỷ (Millennials)” (thế hệ đầu tiên lớn lên cùng với công nghệ kỹ thuật số) và “thế hệ thế kỷ (Centennials)” (chưa bao giờ biết đến một thế giới không có máy tính và điện thoại di động, cái mà có thể tích hợp hoàn toàn vào cuộc sống hàng ngày của họ); cả hai thế hệ thường được mô tả là công nghệ cao và có tham gia cao với các công nghệ kỹ thuật số mà họ sử dụng trong thời gian dài và với các kết hợp khác nhau.
Do đó, việc tiêu thụ phương tiện kỹ thuật số và việc sử dụng nhiều thiết bị dường như không thể hiện vấn đề khó khăn về khả năng đọc viết kỹ thuật số của sinh viên. Tuy nhiên, vấn đề dường như nằm ở hiệu ứng đa tác vụ là kết quả của nhiều lần sử dụng này.
Ophir, Nass và Wagner (2009) đã ghi lại việc sử dụng trung bình 4 phương tiện kỹ thuật số tại một thời điểm nhất định do sinh viên đại học Stanford tham gia nghiên cứu (45).
Patterson báo cáo mức trung bình của 5 công nghệ khác nhau được sinh viên sử dụng khi chuẩn bị kỳ thi (46).
Sinh viên cũng tham gia vào hành vi đa tác vụ kéo dài cho các bài học dài: trong một nghiên cứu do Judd (2013) tiến hành, 3.372 phiên máy tính dành cho sinh viên tham gia nghiên cứu tự định hướng trong phòng máy truy cấp mở được ghi hình, phân đoạn và phân tích, tác giả tuyên bố rằng “đa tác vụ phổ biến hơn nhiều so với hành vi tập trung hoặc theo trình tự” và “hiện diện hơn 70%, thường là hơn 50% và chỉ xuất hiện trong khoảng 35% tất cả các phiên máy tính” (47).
Đây là những giá trị cao nhưng đáng chú ý là người trả lời có xu hướng đánh giá thấp số lượng đa tác vụ mà họ tham gia, thường tự báo cáo ít đa tác vụ hơn so với ghi nhận qua quan sát, vì vậy người ta có thể tự hỏi liệu có thể các giá trị này vẫn còn chưa thể hiện hết một hiện tượng rộng lớn (48).
Mặc dù khả năng đa tác vụ theo truyền thống được coi là thuộc tính tích cực và hành vi đa tác vụ dường như đang gia tăng, một số nhà nghiên cứu đã đặt câu hỏi về tác động đa tác vụ của việc học trong bối cảnh giáo dục đại học, được cho rằng làm nhiều hơn một nhiệm vụ tại một thời điểm, đặc biệt là nhiều hơn một nhiệm vụ phức tạp, sẽ mất đi một phần lớn năng suất” (49).
Phân tâm - hoặc sự chú ý bị chia sẻ - là chìa khóa trong đánh giá này, vì “khi chúng ta nói về đa tác vụ, tức chúng ta thực sự đang nói về sự chú ý: nghệ thuật chú ý, khả năng thay đổi sự chú ý của chúng ta, và nói rộng hơn, là phán xét các đối tượng rất đáng chú ý”, có thể bị ảnh hưởng khi các công nghệ kỹ thuật số mới được đưa vào lớp học (50).
Hiệu quả bị giảm khi hoàn thành nhiệm vụ đã được báo cáo rằng mọi người thao tác đa tác vụ trên lớp học, với một số nghiên cứu chỉ ra rằng các nhiệm vụ thực hiện đồng thời đòi hỏi nhiều thời gian hơn để hoàn thành và được thực hiện ít chính xác hơn so với các nhiệm vụ được thực hiện theo trình tự.
Bowman, Levine, Waite và Gendron đã thực hiện thí nghiệm kỹ năng đọc của sinh viên đại học. Sinh viên được yêu cầu đọc đoạn văn 3.828 từ trên màn hình máy tính, chia thành ba nhóm: một nhóm tham gia nhắn tin tức thời (IM- Immediate masage) trước khi đọc đoạn văn; nhóm thứ hai tham gia vào IM trong khi đọc đoạn văn và nhóm thứ ba không tham gia vào IM.
Các sinh viên tham gia IM trong khi đọc mất từ 22% đến 59% lâu hơn để đọc đoạn văn so với các nhóm khác, thâm chí ngay cả sau khi khấu trừ thời gian dành cho nhắn tin. Khái niệm cơ bản là có thêm thời gian cần thiết để chuyển đổi qua lại giữa các tác vụ (51).
Subrahmanyam et al. đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào việc khám phá tác động của phương tiện và các cơ hội đa tác vụ trong khi đọc hai đoạn văn khác nhau (trên giấy, máy tính bảng hoặc máy tính xách tay) và trong khi có đa tác vụ hay không có.
Các tác giả báo cáo rằng trong môi trường đọc không có tác động thống kê đáng kể, "những người làm đa tác vụ mất nhiều thời gian hơn để đọc" và "nó có thể đơn giản ít gây rối hơn nếu người làm đa tác vụ trên phương tiện/thiết bị tách biệt với môi trường đọc" (52).
Do đó, việc đa tác vụ với các thiết bị kỹ thuật số (điện thoại di động, máy tính bảng hoặc máy tính xách tay) có thể có tác động tiêu cực đến kết quả học tập, dẫn đến kết quả học tập kém hơn, trong khi các nghiên cứu tiếp theo đã nhấn mạnh mức độ sử dụng cao của truyền thông xã hội.
Wood et al. đã cố gắng đánh giá kết quả học tập của 145 sinh viên đại học, được chia thành 3 nhóm (ghi chép bằng giấy và bút chì, ghi chép xử lý văn bản và sử dụng điều kiện công nghệ một cách tự nhiên) sau khi thực hiện đa tác vụ với truyền thông xã hội và các công cụ giao tiếp (Facebook, MSN, email và nhắn tin) khi học tập với bài giảng trên lớp.
Các tác giả kết luận rằng những người tham gia chọn không sử dụng công nghệ hoặc sử dụng số lượng công nghệ tối thiểu nhưng lại tốt hơn so với những người chọn tham gia đa tác vụ tăng cường.
Hơn nữa, những người tham gia với hoạt động ngắt tác vụ với cả Facebook và MSN tham gia vào nhiều hoạt động ngắt tác vụ hơn so với hai nhiệm vụ được giao cho họ và nhiều hơn những người tham gia khác, những người mà tác giả liên kết với tính chất hấp dẫn, thu hút và tương tác của các hoạt động được cung cấp bởi cả hai nền tảng (53).
Junco (2012) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa tần suất đa tác vụ với ICT và đo lường hiệu suất học tập theo điểm trung bình chung học kỳ (GPA), kết luận rằng trong khi đa tác vụ với Facebook và nhắn tin bằng điện thoại di động đã dự báo tiêu cực về GPA học kỳ, đa tác vụ với các ICT khác (chẳng hạn email, tìm kiếm thông tin hoặc tin nhắn tức thì) thì không có.
Tác giả liên kết điều này với "đặc trưng bản thân công nghệ hoặc bằng những khác biệt về chất lượng trong cách sinh viên sử dụng công nghệ", với Facebook, nhắn tin và văn bản được sử dụng chủ yếu cho các mục đích xã hội và gửi email để tìm kiếm vì mục đích học thuật (54).
Tuy nhiên, các hành vi đa tác vụ với thiết bị truyền thông có khả năng ảnh hưởng không chỉ đến người dùng mà còn cả những người khác ở gần đó.
Trong một vài thí nghiệm, Sana và cộng sự đã điều tra xem việc đa tác vụ với máy tính xách tay có cản trở việc học của cả hai đa tác vụ và các đồng nghiệp của họ.
Trong thí nghiệm đầu tiên, 44 sinh viên được yêu cầu tham dự một bài giảng đại học và ghi chép bằng máy tính xách tay của họ và hướng dẫn thêm một loạt các nhiệm vụ trực tuyến không liên quan tại bất kỳ thời điểm nào của bài giảng, bắt chước thói quen duyệt web của sinh viên điển hình.
Một bài kiểm tra độ hiểu bài giảng có 20 câu hỏi đánh giá kiến thức đơn giản và thêm 20 câu hỏi đánh giá áp dụng kiến thức được thực hiện với mục đích đo lường việc học.
Các tác giả kết luận rằng những người tham gia đa tác vụ trên máy tính xách tay đã đạt điểm thấp hơn đáng kể khi kiểm tra độ hiểu bài giảng so với những người không làm đa tác vụ.
Trong một thử nghiệm thứ hai, một nhóm người tham gia mới (38 người) đã được yêu cầu ghi chép bài giảng bằng giấy và bút chì, một số người ngồi trong tầm nhìn của các đồng nghiệp đa tác vụ và những người khác với một cái nhìn không phân tâm về bài giảng.
Những người tham gia theo dõi các đồng nghiệp đa tác vụ ghi chép được thấp hơn đáng kể khi kiểm tra độ hiểu, so với những người không tham gia.
Tất cả những ảnh hưởng bất lợi liên quan đến đa tác vụ - không chỉ ảnh hưởng đến những sinh viên sẵn sàng làm đa tác vụ mà còn ảnh hưởng đến những người khác ở gần đó - làm tăng thách thức đáng kể cho người hướng dẫn: các lợi thế có thể bị đem lại bởi thiết bị di động trong lớp học vẫn còn sử dụng, trong khi tránh làm xao lãng mà chúng có thể gây ra, và như thế nào?
Các nghiên cứu nói trên cũng báo cáo về thực hành đa tác vụ với các thiết bị phi kỹ thuật số (55).
Do đó, cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa để tìm ra những kết quả mà có thể chuyển sang trường hợp m-learning hay không, như Selwyn nêu ra: “công nghệ kỹ thuật số có thể góp phần làm tăng sự phân chia, giải thể và xa lánh của những người trẻ tuổi ra khỏi các cơ sở đào tạo và hoạt động chính quy.
Ví dụ, những người trẻ tuổi được coi là quan tâm đến sử dụng công nghệ kỹ thuật số như internet hoặc điện thoại di động để tự thể hiện và tự quảng bá hơn là thực sự lắng nghe, học hỏi từ người khác” (56).
Hòa phối khí: Sự cần thiết kỹ năng mới cho vai trò giáo viên
Khi thảo luận về tác động của tích hợp thiết bị di động với dạy và học lên thành tích học tập của sinh viên, Sung và cộng sự đưa ra khái niệm hòa phối khí như một chủ đề quan trọng.
Họ xác định đó là “những nỗ lực tạo ra các mối quan hệ hài hòa giữa các thành tố để cho phép môi trường dạy và học được tăng cường về công nghệ, hiệu suất, hiệu quả và có thể so sánh được” (57).
Các thành tố mà Sung et al. đề cập đã được Dillenbourg, Dimitriadis, Prieto và Asensio-Pérez đề xuất trước đó, bao gồm các thành tố công nghệ (phần cứng và phần mềm), các thành tố bối cảnh giáo dục (ví dụ, quy trình dạy và học ở các bối cảnh khác nhau) và cuối cùng các thành tố liên quan đến người dùng (giáo viên và sinh viên) (58).
Đây là một cuộc thảo luận cũ. Nhiều triển khai công nghệ trong quá khứ không thành công lắm vì thiếu chú ý đến một hoặc nhiều thành tố đó. Một trong những nguyên nhân được gợi ý về mặt truyền thống cho vấn đề này là thiếu sự chuẩn bị của giáo viên.
|
|
Do đó, các giải pháp đưa ra mô-đun hướng dẫn tăng cường thiết bị di động trong các chương trình đào tạo giáo viên (Sung và cộng sự, 2016).
Mặc dù cũng đồng ý với tuyên bố này, nhưng theo ý kiến chúng tôi, có lẽ một lần nữa, chúng ta có thể xem xét tính phức tạp của vấn đề này bằng cách đánh giá cao các vấn đề công nghệ.
Các vấn đề lý thuyết, sư phạm học và phương pháp luận liên quan đến việc tích hợp các thiết bị này trong bối cảnh giáo dục cần được đánh giá nhiều hơn.
Các bối cảnh giáo dục mang tính chất sinh thái về bản chất và việc bổ sung thêm một phần tử không có nghĩa là chúng ta có môi trường cũ cộng thêm một phần tử. Toàn bộ các thay đổi môi trường để tất cả các yếu tố của hệ sinh thái phải thích nghi với các điều kiện mới (xem them Gibson, 1986 có cuộc thảo luận kỹ lưỡng về chủ đề này).
Khi yếu tố mới này là có tính công nghệ, bản chất sinh thái này thậm chí còn dễ nhìn thấy hơn. Các thiết bị truyền thông rất có uy lực mạnh về sức hấp dẫn và mang lại không gian, thời gian và địa lý mới cho lớp học.
Các giáo viên, các sinh viên và toàn thể cộng đồng, phải chuẩn bị tích hợp các thiết bị này để mở rộng cơ hội học tập nhưng không được quên rằng, để học tập, cùng với phương pháp học khám phá cần phải có điều tra, tranh luận, nhưng cũng giải thích và thuyết trình.
Về vai trò giáo viên, như Shirky (2014) đã nói, “Điều này, với tôi, là sự thay đổi lớn nhất - không phải là sự thay đổi về luật lệ, mà là sự thay đổi trong cách nhìn nhận vai trò của mình.
Các giáo sư ít nhất là rất kém khi ước tính xem chúng ta thú vị như thế nào khi sinh viên đang ước lượng khả năng tập trung của họ. Chống lại các mô hình đối lập của dạy và học, kể cả tiêu cực - tập trung, hoặc mất đi - lẫn tích cực - Hãy để tôi thu hút sự chú ý của bạn! - Tôi đến để xem sinh viên đặt trọng tâm vào quá trình hợp tác”.
Dimitriadis và cộng sự tổng kết cuộc thảo luận này với định nghĩa về hòa phối bao gồm cả bản chất sinh thái của công nghệ trong quá trình dạy và học lẫn kỹ năng mới về vai trò giáo viên:
“Từ những thảo luận này, chúng ta có thể thấy một xu thế mới nảy sinh, mà chúng tôi tin tưởng nó nằm ở trung tâm của việc sử dụng thuật ngữ hòa phối khí: đó là cách giáo viên (và sinh viên) thích hợp và tích hợp trong thực hành các công nghệ khác nhau theo ý của họ (kỹ thuật số hoặc dựa trên giấy) hoặc dành cho sự hòa phối)” (58).
Sự hòa phối các thiết bị, phương pháp và sự thích nghi liên tục với thực tế của sinh viên và năng động của lớp học là một quá trình cộng tác liên tục. Có lẽ các chương trình đào tạo giáo viên cũng nên như vậy.
Kết luận
Trong 2 kỳ của chủ đề này, chúng tôi đã cố gắng trình bày một phân tích quan trọng về thực tế hiện hữu trong các bối cảnh giáo dục ngày nay, liên quan đến việc sử dụng các thiết bị di động trên lớp học.
Việc rà soát tài liệu tham khảo chỉ ra hai hướng đi rất khác nhau về vấn đề này. Một mặt, như Kuznekoff, Munz & Titsworth cho rằng, "một trong những thách thức lớn nhất mà giảng viên phải đối mặt trong lớp học đại học thế kỷ 21 là đấu tranh giữ lại sự quan tâm và tham gia của sinh viên trong khi sinh viên vẫn kết nối với thế giới bên ngoài qua thiết bị di động của họ”.
Một số nghiên cứu cho thấy, các sinh viên sử dụng công nghệ di động với mục đích nhắn tin, gửi email và kết nối mạng xã hội thường “vượt trội hơn so với những sinh viên không có những hành vi này” (59).
O’Bannon và Thomas trong nghiên cứu của họ đề cập đến các rào cản quan trọng khi sử dụng điện thoại di động trên lớp học bao gồm khả năng gián đoạn, gian lận, đe dọa trực tuyến và truy cập nội dung không phù hợp trên Internet (60).
Cuối cùng, về hiệu quả học tập, Aaron & Lipton nói rằng “thiết bị kỹ thuật số và chính sách không hạn chế sử dụng thiết bị này trên lớp đã góp phần vào việc duy trì chất lượng lớp học kém hơn” (61).
Mặt khác, một số tác giả chia sẻ thái độ lạc quan rõ ràng về việc tích hợp thiết bị di động trên lớp học. Sung và cộng sự (2016: 252–253) báo cáo rằng “công nghệ di động có tiềm năng lớn để tạo điều kiện cho các phương pháp giáo dục sáng tạo hơn.
Đồng thời, những mô hình này trong các phương pháp giáo dục có thể không chỉ giúp học nội dung môn học, mà còn có thể tạo thuận lợi cho phát triển giao tiếp, giải quyết vấn đề, sáng tạo và các kỹ năng cấp cao khác của sinh viên”.
Sự nhấn mạnh đặc biệt này về phương pháp sáng tạo được nhấn mạnh khi các tác giả nói rằng “sử dụng cách học hướng vào truy vấn hiệu quả hơn sử dụng cùng với các bài giảng là nghiên cứu tự định hướng, học hợp tác và học dựa trên trò chơi; môi trường giáo dục không chính quy có hiệu quả hơn so với các môi trường giáo dục chính quy của họ, và các can thiệp trung hạn và ngắn hạn vượt trội hơn các can thiệp dài hạn ”(Sung và cộng sự, 2016: 265).
Đối với các nhà thực hành, nhiệm vụ phía trước là rất khó khăn. Một mặt, có sự hiện diện phổ biến khắp nơi các thiết bị này trong ba lô của sinh viên cùng với “mối quan hệ thay đổi mà người học đại học ngày nay có với tiêu thụ kiến thức, xây dựng kiến thức và giáo dục chính quy” và các chính sách nhà trường tuyên bố giảm sự hướng dẫn mặt đối mặt và quan tâm hơn đến sử dụng môi trường kỹ thuật số để làm trung gian cho các hoạt động học tập (62).
Ở phía đầu bên kia, có lớp học truyền thống, nơi mà trong đó có giáo viên và các thiết bị di động có thể được sử dụng hiệu quả để mở rộng môi trường học tập và thúc đẩy các hoạt động hợp tác kiến tạo tri thức.
Trong khi dễ dàng đồng ý với cả hai quan điểm này và nói rằng chúng tương thích nhau và không nhất thiết loại trừ nhau, thì thực tế vẫn chưa phải là quá sáng sủa.
Như đã chỉ ra ở trên, những ảnh hưởng của việc sử dụng thiết bị di động trong hoạt động học thuật không phải là đang rất hứa hẹn và những thách thức liên quan đến đa tác vụ và học tập trong một thế giới phức tạp đòi hỏi có những nỗ lực sư phạm và giảng dạy to lớn để thực hiện thành công.
Là vấn đề có tính sinh thái về bản chất, một số chiến lược đã được sử dụng để cố gắng đảm bảo khả năng tương thích giữa việc giảm thời gian chú ý của sinh viên và nhu cầu giảng dạy trong Giáo dục đại học.
Một số kinh nghiệm thú vị về dạy học vi mô (hoặc vĩ mô) đã được báo cáo cùng với các phương pháp lớp học đảo lộn (xem Hu, Zhang, & Huang, 2016) như một cách để khuyến khích người học sử dụng những thiết bị di động có ý nghĩa trong bối cảnh giáo dục.
Theo Kuznekoff, Munz & Titsworth (2015: 348), các phương pháp tiếp cận tương tác và lấy sinh viên làm trung tâm hơn với “lớp giảng bài đại chúng truyền thống, vẫn còn là trụ cột chính trong các trường cao đẳng, đại học trên toàn quốc, sinh viên rất kỳ vọng được lắng nghe giáo viên và ghi chép tài liệu trên lớp”.
Những loại hình giao tiếp một-một hoặc nhiều-nhiều này của các thiết bị di động thường tương phản với loại hình một-nhiều từ các bài giảng truyền thống. Một lớp học mang tính đối thoại hơn, trong đó giao tiếp giáo viên có thể được bổ sung với việc sử dụng các thiết bị này để hỏi đáp và các hoạt động tranh luận đang được cho thấy là một giải pháp tiềm năng.
Theo dòng suy nghĩ này, Prieto và cộng sự cho rằng mặc dù thuật ngữ hòa phối khí "hầu như được dùng không thay đổi trong bối cảnh học chính quy, gắn liền với khái niệm về lớp học có giáo viên hoặc người có hiểu biết nhiều hơn", các cấu hình của lớp học khác có thể là một điều thú vị để thử nghiệm thực hành m-learning mới (63).
Cách tiếp cận này, mà Sharples tuyên bố là "gây rối hơn" mô tả các lớp học tăng cường dùng công nghệ như một bối cảnh trong đó chuẩn mực mới "là chia sẻ trách nhiệm hòa phối giữa giáo viên, sinh viên và công nghệ" (64).
Tuy nhiên, cách tiếp cận hòa phối này không thể giới hạn trong dạy học trực diện mặt đối mặt. Các phương thức học tập mới như học trực tuyến và học pha trộn bổ sung thêm các tầng phức tạp về vấn đề này. Nghiên cứu về sự tích hợp các thực tiễn sử dụng m-learning và các vấn đề hòa phối trong các môi trường học tập này cũng có thể rất quan trọng và đầy ý nghĩa.
Vì sự hòa phối vừa là vấn đề thiết kế lẫn sử dụng thời gian trong môi trường học tập của ngày hôm nay (65), chúng tôi cho rằng - bất kể phương pháp nào có thể là - một liên kết chặt chẽ giữa nghiên cứu và thực hành là cần thiết.
Có một sự thiếu sót về nghiên cứu liên quan đến kết quả thực hiện hiệu quả các phương pháp m-learning trong các bối cảnh giáo dục khác nhau và điều này dường như là một vòng luẩn quẩn.
Mặc dù một số tiến bộ đang diễn ra chậm chạp, giáo viên và sinh viên đang gặp khó khăn trong tìm kiếm thông tin về chủ đề này mà họ có thể sử dụng và thích ứng, và công trình nghiên cứu này chắc chắn góp phần mở rộng vấn đề.
Như Sung và cộng sự (2016: 266) đã cảnh báo, “các cuộc điều tra nghiên cứu về tăng cường đào tạo giáo viên đối với sử dụng thiết bị di động là rất hạn chế. Do đó, cần nghiên cứu thực nghiệm sâu hơn về cách giáo viên hòa giải phần cứng và phần mềm di động, nội dung bài học, phương pháp giảng dạy và mục tiêu giáo dục”.
Trong bài viết này, chúng tôi đã trình bày một bài đánh giá phê phán về tài liệu liên quan đến học tập trên thiết bị di động và thảo luận một số vấn đề quan trọng nảy sinh khi tích hợp thiết bị di động vào môi trường học tập ngày nay, đặc biệt tập trung vào việc xác lập lớp học và động lực học tập.
Cuộc thảo luận này đã dẫn đến một cuộc thảo luận chi tiết hơn về đa tác vụ và hòa phối như hai khía cạnh cần phải được xem xét trong một môi trường học tập giàu phương tiện truyền thông.
Cuối cùng, chúng tôi nhấn mạnh sự cần thiết của nghiên cứu hành động để điều tra sự can thiệp của công nghệ trên lớp học, đặc biệt là cách đa tác vụ và hòa phối ảnh hưởng đến vai trò của sinh viên và giáo viên.
Để kết luận, nhằm cung cấp hướng dẫn thích hợp đầy đủ về các thực tiễn tốt nhất cho giáo viên và sinh viên với mục đích triển khai m-learning trong việc dạy và học của mình, chúng tôi đề xuất rằng cần tính đến:
(i) sự dịch chuyển từ dữ liệu- thúc đẩy sử dụng m-learning sang các thực tiễn hướng vào hợp tác;
(ii) chương trình đào tạo giáo viên toàn diện liên quan đến triển khai các thực tiễn m-learning trên lớp học;
(iii) hướng dẫn sinh viên trong quá trình thực hiện m-learning; và (iv) áp dụng các thực tiễn thích ứng với những thách thức phát sinh từ hành vi phân tâm và đa tác vụ khi sử dụng thiết bị di động.
Chúng tôi cho rằng, giải pháp liên quan đến sự phát triển của kỹ năng hòa phối phương tiện truyền thông của giáo viên sẽ được xác định cho cách sử dụng tối ưu m-learning trong thực tiễn giảng dạy của họ.
Tài liệu tham khảo
35) Shirky, C. (2014). Why I Just Asked My Students To Put Their Laptops Away. Retrieved from
https://medium.com/@cshirky/why-i-just-asked-my-students-to-put-their-laptops-away-7f5f7c50f368;
36) Fried, C. (2008). In-class laptop use and its effects on student learning. Computers & Education, 50, 906–914.View ArticleGoogle Scholar;
37) Selwyn, N. (2010). Looking beyond learning: Notes towards the critical study of educational technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 65–73;
38) Warschauer, M., Zheng, B., Niiya, M., Cotten, S., & Farkas, G. (2014). Balancing the one-to-one equation: Equity &access in three laptop programs. Equity & Excellence in Education, 47, 46–62;
39) Wallis, C. (2010). The impacts of media multitasking on children’s learning and development: Report from a research seminar. In The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
40) Baumgartner, S. E., Weeda, W. D., van der Heijden, L. L., & Huizinga, M. (2014). The relationship between media multitasking and executive function in early adolescents. The Journal of Early Adolescence, 34(8), 1120–1144.View ArticleGoogle Scholar
41) Wang, Z., & Tchernev, J. M. (2012). The “myth” of media multitasking: Reciprocal dynamics of media multitasking, personal needs, and gratifications. Journal of Communication, 62(3), 493–513.View ArticleGoogle Scholar
42) Brasel, S. A., & Gips, J. (2011). Media multitasking behavior: Concurrent television and computer usage. Cyberpsychology, Behavior, Social Networking, 14(9), 527–534. Cardoso-Leite, P., Green, C. S., & Bavelier, D. (2015). On the impact of new technologies on multitasking. Developmental Review, 35, 98–112.View ArticleGoogle Scholar;
43) Schutten, D., Stokes, K. A., & Arnell, K. M. (2017). I want to media multitask and I want to do it now: Individual differences in media multitasking predict delay of gratification and system-1 thinking. Cognitive research: principles and implications, 2(1), 8.
44) Wood, E., Zivcakova, L., Gentile, P., Archer, K., De Pasquale, D., & Nosko, A. (2012). Examining the impact of off-task multi-tasking with technology on real-time classroom learning. Computers & Education, 58(1), 365–374.View ArticleGoogle Scholar;
45) Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583–15587.
46) Patterson, M. C. (2017). A naturalistic investigation of media multitasking while studying and the effects on exam performance. Teaching of Psychology, 44(1), 51–57.
47) Judd, T. (2013). Making sense of multitasking: Key behaviours. Computers & Education, 63, 358–367;
48) Brasel & Gips, (2011), tài liệu đã dẫn;
49) APA (2006). Multitasking: Switching costs [blog post]. Retrieved 10 July 2017, from: http://www.apa.org/research/action/multitask.aspx;
50) Rosen, C. (2008). The myth of multitasking. The New Atlantis, 20, 105–110.
51) Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? Anexperimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927–931.View ArticleGoogle Scholar
52) Subrahmanyam, K., Michikyan, M., Clemmons, C., Carrillo, R., Uhls, Y. T., & Greenfield, P. M. (2013).Learning from paper, learning from screens: Impact of screen reading and multitasking conditions on reading and writing among college students. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning (IJCBPL), 3(4), 1–27.View ArticleGoogle Scholar
53) Wood et all (21012) Tài liệu đã dẫn;
54) Junco, R. (2012). In-class multitasking and academic performance. Computers in Human Behavior, 28(6), 2236–2243.View ArticleGoogle Scholar;
55) Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Computers & Education, 62, 24–31.View ArticleGoogle Scholar
56) Selwyn, N. (2009). The digital native – Myth and reality. ASLIB Proceedings, 61(4), 364–379.
57) Sung, Y., Chang, K., & Liu, T. (2016). The effects of integrating mobile devices with teaching and learning on students' learning performance: A meta-analysis and research synthesis. Computers & Education, 94, 252–275. View ArticleGoogle Scholar
58) Dillenbourg, P. (2013). Design for classroom orchestration. Computers & Education, 69(2013), 485-492.; Dimitriadis, Y., Prieto, L., & Asensio-Pérez, J. (2013). The role of design and enactment patterns in orchestration: Helping to integrate technology in blended classroom ecosystems. Computers & Education, 69(2013), 496–499.View ArticleGoogle Scholar
59) Kuznekoff, J., Munz, S., & Titsworth, S. (2015). Mobile phones in the classroom: Examining the effects of texting, twitter, and message content on student learning. Communication Education, 64(3), 344–365.View ArticleGoogle Scholar
60) O’Bannon, B., & Thomas, K. (2014). Teacher perceptions of using mobile phones in the classroom: Age matters! Computers & Education, 74(2014), 15–25.View ArticleGoogle Scholar
61) Aaron, L., & Lipton, T. (2017). Digital distraction: Shedding light on the 21st-century college classroom. Journal of Educational Technology Systems, 2017, 1–16.
62) Selwyn, N. (2009), tài liệu đã dẫn;
63) Prieto, L., Dlab, M., Gutiérrez, I., Abdulwahed, M., & Balid, W. (2011). Orchestrating technology enhanced learning: A literature review and a conceptual framework. International journal of technology Enhaced. Learning, 3(6), 583–698.
64) Sharples, M. (2013). Shared orchestration within and beyond the classroom. Computers and Education, 69(2013), 504–506.View ArticleGoogle Scholar
65) Kollar, I., & Fischer, F. (2013). Orchestration is nothing without conducting – But arranging ties the two together. A response to Dillenbourg (2011). Computers & Education, 69, 507–509.