LTS: Mới đây, tại hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng” do Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam tổ chức ngày 02/11/2018, Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đã chia sẻ:
“Chúng ta phát biểu nhiều về cách mạng công nghiệp 4.0, nhưng thực tế các trường lại quá chậm chạp, vì sức ỳ của giáo dục đại học Việt Nam còn quá lớn”.
Vị đại biểu này thậm chí còn chỉ ra sự lạc hậu của các văn bản Bộ Giáo dục và Đào tạo, như tính chỉ tiêu tuyển sinh dựa vào diện tích phòng học, đội ngũ giảng viên là không còn phù hợp, nếu các trường áp dụng hình thức chia sẻ nguồn lực hiện tại của mình, nếu như cho phép sinh viên học trên điện thoại di động, thì hoàn toàn không cần gì đến phòng ốc” (1).
Đó là mong ước của các trường và xã hội về một nền giáo dục đại học tiên tiến. Trên thực tế, việc sử dụng thiết bị di động vào dạy-học trong môi trường giáo dục chính quy, đặc biệt là đào tạo sư phạm và bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên đang thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới.
Việc ứng dụng công nghệ này có những mặt tích cực và tiêu cực như thế nào trong dạy-học ở bậc đại học? Công nghệ này được triển khai ra sao trong thập kỷ qua?
Chính sách nào của Nhà nước và nhà trường tạo điều kiện cho giảng viên, sinh viên tích cực ứng dụng công nghệ số này vào dạy và học?
Để trả lời các câu hỏi này, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh - Phó ban nghiên cứu chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam sẽ giới thiệu công trình mới nhất của các nhà khoa học Bồ Đào Nha đánh giá phê phán các tài liệu nghiên cứu về những tài liệu liên quan học qua mobile.
Do bài viết khá dài với nội dung học thuật phong phú nên tòa soạn chia làm 2 kỳ. Hôm nay, chúng tôi gửi tới độc giả kỳ 1 của chủ đề này.
Việc đưa công nghệ kỹ thuật số vào quá trình dạy-học là chủ đề được tranh luận từ thập kỷ 1980 trong nhiều tài liệu về Công nghệ giáo dục.
Kết hợp chặt chẽ sự xuất hiện và chấp nhận đồng thuận hơn phương pháp sư phạm mới với cách tiếp cận nhận thức luận mới về bản chất và kết cấu của kiến thức, công nghệ kỹ thuật số thường được mô tả như một bộ công cụ mang lại một số giải pháp cho các vấn đề tồn tại của giáo dục.
Cách nhìn lạc quan về công nghệ kỹ thuật số có từ khi máy tính cá nhân ra đời, sau đó chủ yếu là Internet xuất hiện từ những năm 1990 và vẫn còn vang vọng, được khuếch trương khá nhiều về khả năng truy cập khắp nơi bằng thiết bị di động và các nền tảng truyền thông xã hội vào những năm 2000.
Các thiết bị và phương tiện truyền thông này đã làm xuất hiện một phương thức học tập mới, học qua thiết bị di động (mobile learning/m-learning), được định nghĩa là “quá trình tìm hiểu thông qua hội thoại trên nhiều bối cảnh tương tác cá nhân giữa con người và công nghệ” (2).
Định nghĩa về m-learning đã phát triển theo nhiều cách và hướng khác nhau kể từ thập niên đầu năm 2000.
Theo Baran (3), sự phát triển các định nghĩa này chủ yếu nhấn mạnh các đặc tính tích cực của sinh viên như “tính di động(4), khả năng truy cập (5), tính tức thời (6), tính tình huống (7) tính phổ biến (8), tính thuận tiện (9), và bối cảnh (10)”.
Những nhấn mạnh khác nhau này phản ánh các tác động mong đợi nhưng cũng là các tác động bất ngờ của việc đưa công nghệ số vào quá trình học tập.
 |
| Một số tác giả coi mobile learning như một cú đánh để kết nối các cơ hội học tập chính quy với không chính quy. (Ảnh minh họa: website Đại học Kinh tế quốc dân) |
Trong lịch sử m-learning, định nghĩa ban đầu được hướng vào nhiều thiết bị hơn (tập trung ngay lập tức, thuận tiện, truy cập và di động), trong khi các định nghĩa lúc đầu mang tính cá nhân và xã hội hơn, khám phá khả năng liên quan đến tính năng công nghệ mới của thiết bị di động, như nhận thức vị trí, phát hiện chuyển động và thực tế tăng cường (11).
Mặc dù về mặt lý thuyết, các định nghĩa này bao gồm cả bối cảnh giáo dục chính quy, phi chính quy và không chính quy nơi diễn ra việc học, Cheon và cộng sự (12) cho rằng chúng củng cố việc học diễn ra trong môi trường thực tế, tức là, không giới hạn về bối cảnh lớp học. Nhưng cách học này liệu có hỗ trợ hay gây rủi ro cho việc học trên lớp?
Việc khám phá một cách nghiêm túc vấn đề này chính là mục tiêu của bài viết. Các tác giả bắt đầu bằng việc rà soát ngắn gọn tài liệu tham khảo nghiên cứu m-learning nhằm cố gắng hiểu rõ tính tích cực không thể phủ nhận liên quan đến sử dụng thiết bị di động này (13).
Tiếp theo, sẽ thảo luận về vị trí và giá trị của thiết bị di động và ứng dụng truyền thông xã hội vào việc học tập ngày nay, đối lập với thái độ lạc quan của các tác giả về vấn đề này là những ý kiến trái chiều khác nhau.
Tiếp theo, các tác giả sẽ trình bày một số tác động dạy-học liên quan đến sử dụng thiết bị di động trong lớp học, Đó là những vấn đề phát sinh từ đa tác vụ (multi-tasking) có thể gây rắc rối cho sinh viên, nhưng cũng hòa phối các vấn đề nảy sinh đối với giáo viên trên lớp có sử dụng đa thiết bị và đa phương tiện.
Cuối cùng, sẽ thảo luận về các quan điểm khác nhau liên quan đến tích hợp công nghệ kỹ thuật số trên lớp học nhằm kích thích thảo luận dựa trên tính thực tiễn và sự cần thiết của những vấn đề này.
Tổng quan nghiên cứu về học qua thiết bị di động
Việc tổng quan tài liệu đi theo một số công trình trước đây của các tác giả trong lĩnh vực này, được Aresta, Pedro & Santos (2015) phát triển (14), nhưng trong phần này chỉ tập trung đánh giá nghiên cứu siêu phân tích (meta-analytical studies) về m-learning được công bố từ năm 2010 để giới thiệu ảnh chụp nhanh về nghiên cứu hiện có của lĩnh vực này.
Từ khóa chính được dùng để tìm kiếm những bài báo trong cơ sở dữ liệu SCOPUS là m-learning và meta-analysis và chỉ giới hạn tìm kiếm những bài báo công bố từ 2010 đến 2017 nhằm xem xét chi tiết các bài báo đã chọn theo mức độ liên quan các tạp chí được công bố.
Đánh giá này cho thấy m-learning là lĩnh vực nghiên cứu mới xuất hiên, chỉ ra sự gia tăng ổn định về số lượng ấn phẩm từ đầu thập kỷ 2000.
|
|
Một số bài báo phân tích trong những năm qua (Chee, Yahaya, Ibrahim, & Noor Hassan, 2017; Al-Zahrani & Laxman, 2016; Hung & Zhang, 2012; Wu và cộng sự, 2012; Hwang & Tsai, 2011) cho thấy sự tiến triển và tập trung vào các nghiên cứu liên quan hiệu quả của m-learning theo thiết kế hệ thống m-learning (15).
Những xu hướng và tiêu điểm này phần nào được mong đợi, như Hung và Zhang đã chỉ ra, vì chúng bộc lộ con đường có thể dự báo về việc đưa công nghệ vào ứng dụng và tích hợp.
Theo các tác giả này, “nghiên cứu e-learning đang ở giai đoạn sớm trưởng thành và tiêu điểm đã chuyển từ so sánh hiệu quả học trực tuyến sang phát triển các mô hình cho môi trường e-learning và chiến lược dạy-học trong các môi trường trực tuyến khác nhau. Nếu các bài viết về m-learning đi theo con đường tương tự, chúng ta có thể kỳ vọng sẽ có nhiều nghiên cứu về chiến lược và khung phát triển trong tương lai gần” (16).
Tuy nhiên, một trong những vấn đề đầu tiên mà nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này cố gắng xác lập là đưa ra một định nghĩa ổn định về mobile-learning. Là lĩnh vực nghiên cứu tương đối mới và chứng kiến một số đột phá công nghệ trong giai đoạn ban đầu của nó, một số định nghĩa đã được đề xuất từ đầu những năm 2000.
Ví dụ, một số tác giả đã xác định m-learning là hệ quả tự nhiên của quá trình phát triển e-learning (17), nhưng các định nghĩa gần đây hơn đã coi m-learning là phương pháp giao cắt giữa điện toán di động với học trực tuyến (18), thông qua việc sử dụng công nghệ di động để đạt được học phổ biến mọi lúc, mọi nơi (19) và nhấn mạnh tính di động, khả năng học cá nhân của người học (20).
Về dữ liệu đo thư mục đơn giản, Hwang và Tsai (2011) đã rà soát các nghiên cứu về m-learning được công bố trong 6 tạp chí lớn liên quan đến học tập bằng công nghệ từ năm 2001 đến 2010 và báo cáo rằng từ 2006 đến 2010 số lượng bài báo liên quan đến MUL (Mobile and Ubiquitous Learning- học qua Mobile ở khắp nơi ) gần gấp bốn lần so với giai đoạn 2001-2005 (21).
Những con số này có thể được bổ sung bởi những con số mà Hung và Zhang phát triển (2012) và Chee et al. (2017) đã tiến hành đánh giá phân tích các xu hướng m-learning từ năm 2003 đến 2008 và từ năm 2010 đến năm 2015.
Mặc dù các tác giả này sử dụng các cơ sở dữ liệu tạp chí khác nhau, kết quả cũng thể hiện một mô hình tiến hóa song song như trong trường hợp Hung và Zhang (2012) (22) nghiên cứu về mô hình tiến hóa khiêm tốn nhưng vẫn tiến triển về số lượng ấn phẩm trong khoảng thời gian Chee et al. (2017) (23) báo cáo về đánh giá tài liệu tham khảo.
Xét về các nhóm mẫu, cả Hwang và Tsai (2011) và Wu et al. (2012) báo cáo rằng các bài báo đã công bố cho thấy một tỷ lệ cao nghiên cứu về sinh viên đại học, tiếp theo là học sinh tiểu học và học sinh K-12.
Kỳ lạ là chỉ có một vài nghiên cứu trong cả hai siêu phân tích liên quan việc sử dụng m-learning trên quan điểm của các giáo sư hoặc giáo viên.
Về bối cảnh giáo dục của các nghiên cứu m-learning, Chee et al. (2017) báo cáo rằng khi những bối cảnh đó được bộc lộ, thì bối cảnh học không chính quy là chủ yếu, tiếp theo là bối cảnh học chính quy và kết hợp cả hai hình thức. Kết quả này phù hợp với kết quả được báo cáo của các tác giả khác, cụ thể là Vázquez-Cano (2014).
Cùng với ưu thế của môi trường giáo dục phi chính quy trong nghiên cứu m-learning được công bố, Hwang và Tsai (2011) cũng báo cáo rằng hầu hết các nghiên cứu không tập trung vào một miền học tập cụ thể mà là các kết quả hiện tại liên quan đến động lực, nhận thức và thái độ của sinh viên hướng vào m-learning. Một lần nữa, các nhận thức và thái độ của giáo viên rất hiếm khi được phát hiện.
Những nhận định này phù hợp với những kết quả mà Chee et al. (2017) báo cáo trong một phân tích gần đây.
|
|
Cuối cùng, về kết quả đầu ra, Wu et al. (2012) báo cáo rằng 86% nghiên cứu m-learning hiện đang đem lại kết quả tích cực. Loại kết quả này cũng được tìm thấy ở bài báo của Chee et al. (2017:123), trong đó cũng khẳng định rằng "hầu hết 144 nghiên cứu m-Learning đều có kết quả tích cực.
Kết quả trung lập được xếp hạng tiếp theo và kết quả tiêu cực được xếp hạng thấp nhất”. Những kết quả này đại diện cho một thái độ tích cực chung đối với m-learning và xuyêt suốt nhiều tài liệu tham khảo về lĩnh vực này.
Những vấn đề không hấp dẫn đang bị bỏ sót trong nghiên cứu m-learning
Ảnh chụp nhanh về nghiên cứu m-learning trong thập kỷ vừa qua cho chúng ta một số đầu mối quan trọng về các chủ đề nghiên cứu chính trong lĩnh vực này, nhưng quan trọng hơn, là về các vấn đề ít khi đuợc nói tới nếu không xem xét tổng thể.
Trong chủ đề này, chúng tôi muốn nhấn mạnh hai vấn đề cụ thể: việc sử dụng m-learning trong bối cảnh giáo dục chính quy và tích hợp m-learning trên quan điểm của các giáo sư/giáo viên. Cụ thể:
M-learning và bối cảnh giáo dục chính quy
Bàn về sử dụng thiết bị kỹ thuật số trong giáo dục, Gikas & Grant (24) thừa nhận rằng “có rất ít nghiên cứu ứng dụng về cách các công cụ này thực sự được dùng để hỗ trợ dạy-học với một vài mô tả về thiết bị điện toán di động và phương tiện truyền thông xã hội đang được sinh viên đại học sử dụng”.
Được coi là phương pháp chính thức và không chính thức hoặc tập hợp các thực tiễn, sẽ là hiếu kỳ nếu cho rằng chỉ có một vài nghiên cứu báo cáo về sử dụng thiết bị di động hoặc các chiến lược m-learning trong bối cảnh giáo dục chính quy.
Chúng tôi nhận thấy rằng một số tác giả thích coi m-learning như một cú đánh để kết nối các cơ hội học tập chính quy với không chính quy, khi đánh giá các phương pháp khác, để nhận thức bối cảnh và các tính năng tình huống của nó. Rõ ràng, chúng tôi cũng chia sẻ ý kiến này và một số công trình trước đây của chúng tôi liên quan chính xác đến điều đó (25).
Chúng tôi cũng đồng ý với Gikas và Grant (2013) cho rằng nhiều tài liệu tập trung vào khả năng của thiết bị di động để nhân rộng các phương pháp, chiến lược và thực tiễn cũ chủ yếu lấy giáo viên làm trung tâm và định hướng vào truyền thông.
Như Tess đã đề cập (26), chúng tôi cũng tin rằng việc đưa thêm hiểu biết sâu vào triển khai công nghệ với tư cách nguồn tài nguyên học tập là rất cần thiết.
Tuy nhiên, sẽ là tò mò nếu cho rằng hình như chỉ có vài nghiên cứu báo cáo kết quả sử dụng các thiết bị này trong bối cảnh các hoạt động trên lớp như bài giảng chẳng hạn.
Gikas & Grant (2013:24) báo cáo trong nghiên cứu của họ rằng “sinh viên lứa tuổi cao đẳng truyền thống cảm thấy rằng đôi khi thiết bị có thể làm họ phân tâm, mất tập trung. Sự quyến rũ của ứng dụng mạng xã hội không được dùng cho lớp học có tiềm năng bị đe dọa bởi tính tập trung của chúng” nhưng không giải thích thêm về điều đó, mà chỉ đưa ra một tuyên bố là “vấn đề này có liên quan đến tuổi của sinh viên hay không?
|
|
Các tác giả này cũng báo cáo một phát hiện rằng “trong khi không có ưu thế về dữ liệu hỗ trợ cho ý nghĩa cuối cùng này, vẫn có dữ liệu gợi ý rằng sinh viên tham gia cũng làm lu mờ ranh giới giữa sắc thái cá nhân của họ và thiết bị điện toán di động.
Những sinh viên tham gia công nhận nhu cầu phải liên tục gần gũi với thiết bị của họ”. Cách phát biểu trong thảo luận về kết quả này, một lần nữa, là rất tích cực.
Gikas & Grant (2013: 25) báo cáo rằng sinh viên luôn phải kết nối với thiết bị di động của mình để giúp họ truy cập thông tin khóa học và cũng cho họ cơ hội tương tác với nội dung, có khả năng góp phần phá vỡ rào cản hiện có giữa học tập và cuộc sống thực.
Có lẽ đây là trường hợp mà chúng ta có thể đã bỏ sót một cái gì đó? Theo Lepp, Barkley, và Karpinski, một số phát hiện gần đây gợi ý rằng cần cân nhắc thận trọng về quan hệ giữa sử dụng điện thoại di động, và quan trọng nhất là sử dụng phương tiện truyền thông xã hội với hiệu quả học tập (27).
Vậy cái gì là tính phù hợp tổng thể của thiết bị di động và ứng dụng truyền thông xã hội trong giáo dục chính quy?
Ví dụ Friesen và Lowe là người đứng ngoài trò chơi lạc quan này, khi đặt câu hỏi về tính phù hợp của truyền thông xã hội đối với giáo dục, đã tuyên bố rằng "chủ nghĩa thương mại cuối cùng khiến vô tuyến truyền hình vượt ra ngoài tầm với của giáo dục, chúng tôi kết luận rằng áp lực thương mại đe dọa hạn chế tiềm năng của Web xã hội đối với giáo dục và học tập” (28).
Khi phản hồi về các ưu tiên thương mại của hầu hết ứng dụng truyền thông xã hội, Friesen và Lowe cho rằng việc sử dụng các ứng dụng này có thể gây tác hại cho giáo dục, chính vì chúng được gắn kết một cách tích cực với tính giống nhau và sự thỏa hiệp, có thể gây nguy hiểm cho các chiến lược học tập quan trọng, với ngụ ý về sự bất đồng và phê phán.
Họ lập luận rằng: “Việc áp dụng các nền tảng này sẽ đe dọa đối thoại giáo dục như một quá trình làm trung tâm cho học tập hợp tác.
Trình tự, nhịp điệu và dòng chảy chức năng của phương tiện truyền thông xã hội thương mại hiện nay thể hiện “công thức giao tiếp, bối cảnh nội tại của các ưu tiên”.
Friesen và Lowe khẳng định sự khác nhau làm tách biệt những ưu tiên này (trong công nghệ xã hội mới) ra khỏi giáo dục là rõ ràng dưới dạng các mạng xã hội, nếu không thì cũng ở một số khía cạnh nội dung của nó”.
Tích hợp m-learning xét trên quan điểm giáo viên
Như đã đề cập ở trên, mặc dù nhiều giáo viên đang tìm kiếm các thiết bị và ứng dụng công nghệ để nâng cao chất lượng lớp học và thúc đẩy hoạt động học tập tích cực của sinh viên, nhưng không có quá nhiều nghiên cứu tìm hiểu về sự tích hợp và kết quả thực tế của học thực hành xét trên quan điểm giáo viên.
Ví dụ, Baran (2014) báo cáo về việc sử dụng m-learning trong công tác đào tạo giáo viên là một dấu hiệu tốt, nhưng vẫn còn nói khá nhiều về nhận thức và thái độ của các sinh viên sư phạm chứ không phải về sự tích hợp m-learning của các nhà thực hành trong lĩnh vực này. Như Tess (2013) đã lập luận lý do “cho cách giải thích rằng việc tích hợp SNS (trang mạng xã hội - social networking sites) là sự lựa chọn được thực hiện ở cấp độ hướng dẫn hơn là quyết định ở cấp nhà trường.
Kết quả là, việc triển khai có thể mang tính thử nghiệm nhiều hơn cho chính hành động nghiên cứu và cuối cùng là đặt ra nhiều câu hỏi hơn”.
Tuy nhiên, chúng tôi nghĩ rằng bên cạnh những vấn đề triển khai thực tế, trong thực tiễn có một vấn đề cơ bản cần được giải quyết liên quan đến việc thiếu cơ sở lý luận và phương pháp sư phạm để triển khai mobile-learning trong các bối cảnh giáo dục.
Mặc dù nhiều tác giả đưa ra phương pháp này dựa trên tiếp cận xã hội học bắt nguồn từ công trình của Vygotsky và thu hút các tính năng giao tiếp của thiết bị di động để thiết lập cộng đồng thực hành, điều tra và hợp tác, thực tế cho thấy là những gì là sự tham gia và hợp tác bằng nỗ lực con người chính là do con người chứ không phải do thiết bị hoặc phương tiện truyền thong (29).
Do đó, có vẻ như, bắt đầu ngay từ bản thân giáo viên, nhưng cũng kể cả sinh viên và toàn bộ cộng đồng học tập, có sự thiếu văn hóa tham gia thực sự có ý nghĩa của người dùng thiết bị di động để thúc đẩy đầy đủ công nghệ.
Eijkman đề xuất thuật ngữ 'không gian học tập lấy mạng không chính thức làm trung tâm' để xác định câu hỏi hóc búa này một cách chính xác.
Ông lập luận rằng việc sử dụng công nghệ trong giáo dục vẫn còn tập trung vào mô hình hướng tới thông tin và thực hiện hứa hẹn của phương tiện mới và các thiết bị hỗ trợ, là một phần giáo viên và sinh viên, là cách tiếp cận mới, tập trung vào xây dựng kiến thức hợp tác và dựa trên mô hình hướng vào sự tham gia (30).
Đây là một vấn đề lớn bởi vì, theo báo cáo của Tess (2013) khi rà soát tài liệu tham khảo cho rằng các loại nhận thức và thái độ cũ vẫn chiếm ưu thế trong nhà trường của chúng ta.
Câu hỏi hóc búa này có tác dụng rõ ràng trên thực tế. Tess (2013) báo cáo một số nghiên cứu cho thấy rằng đào tạo và hướng dẫn là cần thiết để cho giáo viên cảm thấy an toàn khi thực hiện phương pháp này.
Theo đó, Baran (2014) tò mò lùi lại một bước và đề xuất rằng vấn đề thực sự bắt đầu từ trước đó nữa, với các nhà đào tạo sư phạm tuyên bố rằng “tài liệu cần xác lập các mô hình lý thuyết và phương pháp sư phạm để hướng dẫn các nhà đào tạo giáo viên thiết kế trải nghiệm mobile-learning cho đào tạo sư phạm và bồi dưỡng giáo viên.
Những mô hình này cần thể hiện các chiến lược trang bị cho giáo viên và các nhà sư phạm những phương pháp tích hợp học qua thiết bị di động vào lớp học cũng như hỗ trợ việc học bồi dưỡng nghiệp vụ bằng các công cụ di động”.
Đây là những vấn đề lớn và, trong quá trình giảng dạy và học tập chính quy, chúng tôi vẫn chưa thể đưa vào lớp học.
Ở đó, những vấn đề này gia tăng về độ lớn và một số nghiên cứu báo cáo rằng sinh viên hiếm khi sử dụng truyền thông xã hội vào mục đích giáo dục (31); thông tin giao tiếp liên quan đến các môn học ít ra chỉ có trên danh sách (32); và chỉ có 24% giảng viên sử dụng SNS trong các khóa học của họ (33).
Như đã nêu ở trên, cuộc thảo luận về những thách thức của tích hợp thực sự m-learning trên lớp học còn là rất nhỏ (Baran, 2014) và có những nghiên cứu cảnh báo thực tế rằng việc tích hợp các thực tiễn nhất định trên lớp học có thể đi vào một chương trình đào tạo không tồn tại hoặc không tương thích (34).
Còn nữa...
Tài liệu tham khảo:
1) Sức ỳ của giáo dục đại học Việt Nam còn quá lớn.- giaoduc.net.vn, ngày 03/11/2018;
2) Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007). A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews, & C. Haythornthwaite (Eds.), The sage handbook of Elearning research, (pp. 221–247). London: Sage.View ArticleGoogle Scholar;
3) Baran, E. (2014: 18). A review of research on mobile learning in teacher education. Educational Technology & Society, 17(4), 17–32.Google Scholar
4) Sharples, M., Arnedillo-Sánchez, I., Milrad, M., & Vavoula, G. (2009). Mobile learning: Small devices, big issues. In S. Ludvigsen, N. Balacheff, T. D. Jong, A. Lazonder, and S. Barnes (Eds.), Technologyenhanced learning: Principles and products (pp. 233–249). Berlin, Germany: Springer-Verlag.Google Scholar;
5) Parsons, D., & Ryu, H. (2006). A framework for assessing the quality of mobile learning. In R. Dawson, E. Georgiadou, P. Lincar, M. Ross & G. Staples (Eds.), Learning and Teaching Issues in Software. Quality, Proceedings of the 11th International Conference for Process Improvement, Research and Education (17–27), Southampton, UK.Google Scholar;
6) Kynäslahti, H. (2003). In search of elements of mobility in the context of education. In H. Kynäslahti & P. Seppälä (Eds.), Mobile learning (pp. 41–48). Helsinki, Finland: IT Press;
7) Cheon, J., Lee, S., Crooks, S., & Song, J. (2012). An investigation of mobile learning readiness in higher edu based on the theory of planned behavior. Computers& Education, 59, 1054–1064.
8) Kukulska-Hulme, A., Sharples, M., Milrad, M., Arnedillo-Sánchez, I., & Vavoula, G. (2009). Innovation in mobile learning: AEuropean perspective. International Journal of Mobile and Blended Learning, (1), 13–35.Google Scholar;
9) Kynäslahti, H. (2003). In search of elements of mobility in the context of education. In H. Kynäslahti & P. Seppälä (Eds.), Mobile learning (pp. 41–48). Helsinki, Finland: IT Press.;
10) Kearney, M., Schuck, S., Burden, K., & Aubusson, P. (2012). Viewing mobile learning from a pedagogical perspective. Research in Learning Technology, 20(1), 1–17.
11) Baran, (2014:18), Tài liệu đã dẫn;
12) Cheon, J., Lee, S., Crooks, S., & Song, J. (2012). An investigation of mobile learning readiness in higher education based on the theory of planned behavior. Computers & Education, 59, 1054–1064;
13) Al-Zahrani, H., & Laxman, K. (2016). A critical meta-analysis of mobile learning research in higher education. The Journal of Technology Studies, 42(1).Google Scholar
14) Aresta, Pedro & Santos Aresta, M., Pedro, L., & Santos, C. (2015). Mobile Learning and Higher Education: A Theoretical Overview. Journal of Mobile Multimedia, 1(1/2), 147–156.Google Scholar
15) Chee, K. N., Yahaya, N., Ibrahim, N. H., & Noor Hassan, M. (2017). Review of mobile learning trends 2010-2015: A meta-analysis. Educational Technology & Society, 20(2), 113–126;
16) Hung, J. L., & Zhang, K. (2012). Examining mobile learning trends 2003–2008: A categorical meta-trend analysis using text mining techniques. Journal of Computing in Higher Education, 24, 1–17.View ArticleGoogle Scholar
17) Georgiev, T., Georgieva, E., & Smrikarov, A. (2004). M-learning -- a new stage of Е-learning. Paper presented at the International Conference on Computer Systems and Technologies CompSysTech’2004. IV.28-1-5. Google Scholar
18) Chee et al., (2017), tài liệu đã dẫn;
19) Hung & Zhang, (2012), tài liệu đã dẫn;
20) Vázquez-Cano, E. (2014). Mobile distance learning with Smartphones and apps in higher education. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(4), 1505–1520.Google Scholar
21) Hwang, G., & Tsai, C. (2011). Research trends in mobile and ubiquitous learning: A review of publications in selected journals from 2001 to 2010. British Journal of Educational Technology, 42(4), 65–70. View ArticleGoogle Scholar
22) Hung và Zhang (2012) Tài liệu đã dẫn;
23) Chee et al. (2017), tài liệu đã dẫn;
24) Gikas, J., & Grant, M. (2013). Mobile computing devices in higher education: Student perspectives on learning with cellphones, smartphones & social media. Internet and Higher Education, 19, 18–26.View ArticleGoogle Scholar;
25) Pedro, L., Santos, C., Aresta, M., & Almeida, S. (2015) Peer-supported badge attribution in a collaborative learning platform: The SAPO Campus case. Computers in Human Behavior, 51, 562–567.Google Scholar;
26) Tess, P. (2013). The role of social media in higher education classes (real and virtual) – A literature review. Computers in Human Behavior, 29, 60–68.View Article Google Scholar;
27) Lepp, A., Barkley, J., Karpinski, A. (2015). The Relationship Between Cell Phone Use and Academic Performance in a Sample of U.S. College Students. Sage Open, January–March 2015,1-9.
28) Friesen, N., & Lowe, S. (2011). The questionable promise of social media for education: Connective learning and the commercial imperative. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 183–194.View ArticleGoogle Scholar;
29) Jenkins, H., Ito, M., & Boyd, D. (2016). Participatory culture in a networked era. A conversation on youth, learning, commerce and politics. Cambridge: Polity Press.Google Scholar;
30) Eijkman, H. (2008). Web 2.0 as a non-foundational network-centric learning space. Campus-Wide Information Systems, 25(2), 93–104.View ArticleGoogle Scholar;
31) Jones, N., Blackey, H., Fitzgibbon, K., & Chew, E. (2010). Get out of MySpace! Computers & Education, 54(3), 776–782. https://doi.org/10.1016/%20j.compedu.2009.07.008;
32) Roblyer, M., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J., & Witty, J. (2010). Findings on Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and perceptions of social networking sites. The Internet and Higher Education, 13(3), 134–140;
33) Ajjan, H., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt web 2.0 technologies: Theory & empirical tests. The Internet and Higher Education, 11(2), 71–80.
34) Price, S., Davies, P., Farr, W., Jewitt, C., Roussos, G., & Sin, G. (2014). Fostering geospatial thinking in science education through a customisable smartphone application. British Journal of Educational Technology, 45(1), 160–170.View Article Google Scholar
