Công nghệ số định hình thực tiễn giảng dạy trong giáo dục đại học

Tin Hiệp hội

Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh

(GDVN) - Các công nghệ kỹ thuật số khác nhau nổi lên để hỗ trợ giáo dục, các nhà giáo dục được giao nhiệm vụ với sự chấp nhận và tác động của họ đối với việc học tập.

LTS: Để tìm ra phương pháp giáo dục hiệu quả, từ lâu các nhà giáo dục luôn thử nghiệm nghệ thuật giảng dạy.

Qua nhiều thế kỷ, việc dạy học đã phát triển bằng cách áp dụng các giải pháp, phương pháp, công cụ và công nghệ mới để tiếp cận nhiều đối tượng học sinh sinh viên.

Khi công nghệ phát triển nhanh, các nhà giáo dục cần sử dụng, đánh giá và chấp nhận một cách thận trọng những thay đổi trong sử dụng công nghệ và theo dõi tác động của chúng.

Trong bối cảnh vừa qua có nhiều ý kiến tranh luận trái chiều về thuật ngữ công nghệ giáo dục làm công chúng thất vọng xung quanh phương pháp dạy đánh vần cho học sinh lớp tiểu học ở Việt Nam, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam muốn cung cấp một đánh giá nhỏ nhằm mô tả ngắn gọn những thành tựu kỹ thuật hiện đang được sử dụng trong giáo dục đại học cùng với những thách thức của chúng.

Tòa soạn xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc để hiểu rõ hơn nội hàm ứng dụng công nghệ trong dạy - học ở bậc đại học.

Các nhà giáo dục luôn thử nghiệm nghệ thuật dạy học, qua nhiều thế kỷ họ đã áp dụng các tiếp cận, phương pháp, công cụ và công nghệ mới.

Trong thế kỷ 20 chúng ta trải qua sự tăng trưởng nhanh khoa học và công nghệ dẫn đến những đổi mới đột phá công nghệ mới khá thú vị. Những đổi mới này luôn tạo ra cơ hội mới, đồng thời cũng đặt ra những thách thức mới.

Các thực tiễn sư phạm chịu nhiều ảnh hưởng của tiến bộ khoa học và công nghệ trong vài thập kỷ qua.

Mục đích bài viết muốn cung cấp một đánh giá nhỏ nhằm mô tả ngắn gọn những thành tựu kỹ thuật hiện đang được sử dụng trong giáo dục đại học cùng với những thách thức của chúng. 

Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh, Phó trưởng Ban Nghiên cứu và phân tích chính sách của Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam. (Ảnh do tác giả cung cấp)

Hạn chế về vị trí và thời gian đối với giáo dục đại học

Ngay từ buổi đầu lịch sử, việc dạy - học đã đòi hỏi cả thầy và trò phải có mặt cùng một lúc ở một địa điểm. Các công cụ viết và phương tiện in ấn đã cách mạng hóa việc lan truyền kiến thức và ý tưởng.

Cùng thời gian đó, xã hội bắt đầu thiết lập những địa điểm dạy học chính quy. Lớp học là địa điểm được quy định cho thầy và trò. Tuy nhiên, các lớp học không phải là nơi duy nhất để dạy - học.

Các thư viện cho phép tiếp cận rộng rãi hơn với tri thức và hoạt động như một trung tâm thu nhận và chia sẻ tri thức khác.

Giáo dục đại học đã trải qua sự chuyển dịch từ lớp học sang học từ xa. Ý tưởng về giáo dục từ xa - một loại hình giáo dục mà các tài liệu và hướng dẫn học tập được trao cho người học - bắt đầu hình thành ở các nơi (Nasseh, 2009). Nó được biết đến như học hàm thụ qua gửi thư.

Các trường đại học bắt đầu có một vai trò quan trọng trong hình thức giáo dục này. Việc phát sóng truyền thanh cho phép linh hoạt hơn trong giảng dạy cho một lượng người học lớn hơn.

Công nghệ phát thanh truyền hình đã hình thành ý tưởng về giáo dục từ xa và học từ xa nhiều hơn. Giấy phép phát thanh truyền hình đã được trao cho các học viện giáo dục (Nasseh, 2009). Sau đó, các bài giảng trên truyền hình được phát sóng như một phương tiện dạy học.

Chúng ta cũng thấy các phương pháp tiếp cận lai ghép dạy - học, bao gồm kết hợp giữa học qua gửi thư với tài liệu trên các phương tiện phát sóng.

Các phương tiện truyền thông phát thanh đã giúp cải thiện chất lượng truyền thông, cả về thời gian giao tiếp và chất lượng truyền thông.

Tuy nhiên, một trong những rào cản lớn nhất của việc áp dụng rộng rãi các kênh như vậy là chúng chỉ hỗ trợ giao tiếp một chiều.

Không có cách thức theo thời gian thực và hiệu quả để nhận thông tin phản hồi từ phía người học.

Tính hiệu quả của nhà giáo trong việc cung cấp tài liệu bị hạn chế bởi khả năng của phương tiện.

Trong khi một số ngành học phù hợp hơn đối với giáo dục chính quy và không chính quy, thì có những ngành học khác về kỹ thuật hoặc khoa học, dạy nghề và chương trình đào tạo cần tiếp cận thực hành nhiều hơn.

Công nghệ, mặc dù có tiến bộ nhảy vọt nhưng vẫn còn ở giai đoạn trứng nước để mô hình hóa trải nghiệm thế giới thực cần thiết cho nhiều ngành học đòi hỏi phải có các hoạt động thực tiễn phong phú.

Với sự ra đời công nghệ kỹ thuật số, giáo dục từ xa hiện đang trải qua một tầng biến đổi khác (Valentine, 2002; Harper và cộng sự, 2004).

Các trường đại học hiện đang cung cấp khóa học ảo có thể được thực hiện trực tuyến. Cũng giống như hình thức học tương ứng qua thư, các lớp học này khắc phục được rào cản về vị trí và thời gian.

Tuy nhiên, các lớp học ảo này thực sự tốt hơn rất nhiều so với học tương ứng gửi thư nhờ có những cải tiến mà chúng ta đang trải qua trong môi trường truyền thông kỹ thuật số.

Về mặt tích cực, các khóa học này đang sẵn sàng cho một lượng sinh viên lớn hơn, với tài nguyên phong phú làm sẵn ở các định dạng khác nhau, các nền tảng khác nhau cho phép sinh viên và giáo viên tương tác hiệu quả.

Về mặt thách thức, các lớp học ảo thiếu sự tương tác của thế giới thực giữa sinh viên và giáo viên. Khi các khóa học đòi hỏi làm việc theo nhóm thì có thể bị thiếu nền tảng cộng tác ảo hiệu quả.

Các nhà giáo dục cần xây dựng chương trình đào tạo để nhận biết những thách thức đối với các lớp ảo như vậy (Grudin, 1994; Sandholtz và cộng sự, 1997).

TS. Mai Văn Tỉnh nêu đặc điểm các nền giáo dục phát triển trên thế giới

Sự phong phú về tài liệu học tập kỹ thuật số đòi hỏi một biện pháp khắt khe về đánh giá chất lượng của chúng.

Bản chất số của nhiều tài nguyên thường khiến sinh viên và giáo viên gặp khó khăn trong bảo tồn hoặc đạt được tài nguyên giáo dục.

Dạy học trên lớp học truyền thống cũng đang trải qua thay đổi về phong cách giảng dạy nhờ xuất hiện công nghệ kỹ thuật số. Các trường đại học đang bắt đầu cung cấp truy cập Internet.

Để hỗ trợ các phương pháp giảng dạy khác nhau, các lớp học cần được trang bị tốt hơn để kết nối với nhiều nền tảng (ví dụ: máy tính để bàn, máy tính xách tay và thiết bị cầm tay).

Các máy chiếu đã phát triển từ máy chiếu mờ sử dụng ánh sáng để ghi chú vào thiết bị cảm ứng kỹ thuật số có thể kết nối với máy tính cho phép nhà giáo chia sẻ ghi chú bài giảng của họ với sinh viên.

Các thiết bị này khuyến khích hầu hết các nhà trường nuôi dưỡng học tập hợp tác thông qua các nhiệm vụ được máy tính hỗ trợ (Grudin, 1994; Stahl và cộng sự, 2006).

Các nền tảng khác nhau, chẳng hạn như máy tính xách tay, máy tính bảng và điện thoại di động, đang thay đổi phạm vi dạy và học (Rossing et al., 2012).

Các bài giảng được trình bày bên ngoài lớp học thông qua phương pháp dạy lớp học đảo lộn (Jennifer và cộng sự, 2006; Bergmann và Sams, 2012).

Một số phương pháp dạy học này đã được chứng minh là làm tăng sự tương tác giữa sinh viên và giáo viên, có tiềm năng cải tiến chất lượng học tập, và đôi khi cho thấy có nhiều sinh viên tham gia hơn (Beeland, 2002; Valentine, 2002).

Tuy nhiên, vẫn còn phải nhìn xem các công nghệ này đang được các giáo viên khác nhau áp dụng ở mức đội nào với các phong cách giảng dạy khác nhau.

Các nghiên cứu toàn diện cần được tiến hành để đánh giá tác động tổng thể của công nghệ số vào các phương pháp sư phạm khác nhau.

Các nghiên cứu dọc theo cùng chủ đề cũng sẽ làm sáng tỏ tác động của việc áp dụng như vậy đối với sự tham gia học tập của sinh viên.

Tài nguyên giáo dục

Trong khi sách thường được dùng làm tài nguyên giáo dục và bài giảng đóng vai trò then chốt trong giảng dạy, thì công nghệ kỹ thuật số đang làm thay đổi cách xuất bản và chia sẻ sách. Nó cũng đang làm thay đổi bản chất bài giảng.

Các công nghệ mới hơn cho phép nhà giáo sử dụng hoạt ảnh và mô phỏng trên lớp học. Các phần sau đây cung cấp đánh giá ngắn gọn về các lĩnh vực kỹ thuật này.

Bài giảng

Dạy học luôn kéo theo sự giao tiếp dưới một số hình thức. Giáo dục đại học cũng không phải khác biệt.

Lớp học thường bao gồm các bài giảng. Bài giảng về các chủ đề đặc biệt được công bố khi sách tạo ra kênh học tập thụ động song song với các lớp học.

Giao tiếp thụ động như vậy vẫn còn tồn tại cùng với việc sử dụng các công nghệ phát thanh truyền hình.

Việc dễ dàng quay và biên tập băng video đang xô đẩy ranh giới của giảng viên được ghi hình lại.

Các nhà giáo dục đang nắm bắt bài giảng của họ trên lớp hoặc trước khi đến lớp. Các băng video dạy học không chỉ được làm ra bởi các nhà giáo dục, mà còn bởi những người đến từ các ngành nghề khác nhau.

Các trang web lưu trữ video miễn phí, chẳng hạn như YouTube và Vimeo, đang giúp công bố các video này. Những trang web này cho phép sinh viên xem lại bài giảng một cách thuận tiện.

Sinh viên có thể kiểm soát tốc độ của các bài giảng và xem đi xem lại chúng nhiều lần. Tuy nhiên, video là một loại hình phương tiện khác có thách thức riêng của nó.

Các tương tác thời gian thực và năng động trong lớp học không thể được nhân rộng thông qua các video này.

Giáo dục đại học nghề nghiệp châu Âu có đặc trưng, cấu trúc như thế nào?(1)

Nó thường trở nên khó khăn cho các nhà giáo khi đánh giá sự hiểu biết của sinh viên trong sử dụng các phương pháp như vậy.

Nhiều lần, chẳng hạn như trong phương pháp lớp học đảo lộn (flipped), các bài giảng này được sử dụng làm tài liệu bổ trợ và các nhà giáo dành thời gian của họ trong lớp giải quyết các vấn đề hoặc các tình huống thực tế liên quan đến một chủ đề (Brecht và Ogilby, 2008).

Chất lượng của nội dung cũng đặt ra mối lo ngại vì bất kỳ ai có công cụ phù hợp và không nhất thiết phải có kiến thức đúng cũng đều có thể tạo ra và lưu trữ các video về các chủ đề khác nhau. Các nhà giáo dục phải thận trọng khi sử dụng tài liệu video giáo dục của bên thứ ba.

Các tài nguyên kỹ thuật số được lưu trữ trên Web là tạm thời về bản chất - chúng có thể bị xóa hoặc chỉnh sửa bất kỳ lúc nào mà không cần lưu giữ hay chia sẻ nguồn gốc của chúng.

Điều này một mình nó làm cho các nhà giáo dục khó có thể dựa nhiều vào các nguồn tài nguyên kỹ thuật số do người khác phát triển.

Trình diễn là một phần không thể tách rời của giáo dục đại học trong nhiều ngành học. Công nghệ kỹ thuật số đang định hình cách mà các nhà giáo dục trình diễn bất kỳ chủ đề nào.

Phần mềm trình chiếu, như PowerPoint, Keynote hoặc Prezi chẳng hạn, đang thay đổi cách thứ mà nhà giáo dục sáng tác một câu chuyện.

Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy hiệu quả của các công nghệ này phụ thuộc rất nhiều vào tác phong sư phạm (Brock và Joglekar, 2011; Virtanen và cộng sự, 2012).

Ngoài ra, những tiến bộ về công nghệ trực quan đã cho phép xây dựng các hỗ trợ trực quan để chứng minh hiệu quả các khái niệm mới.

Giảng viên đang sử dụng thuyết trình, mô phỏng và hoạt hình để làm cho bài giảng của họ có tính biểu cảm và trình diễn hơn nhằm giúp sinh viên kết nối tốt hơn với các yếu tố thị giác (Jonassen, 2006; Tufte, 2006).

Tác động của các công nghệ như vậy đối với dạy học có tính nhiều mặt. Về mặt tích cực, các tài liệu này có thể sử dụng lại, chia sẻ, hoạt hình và cho phép giáo viên dành nhiều thời gian tương tác với sinh viên hơn.

Mặt khác, cần có thời gian để chuẩn bị tài liệu đó, và các nhà giáo cần sự hỗ trợ kỹ thuật trong việc chuẩn bị và sử dụng chúng.

Những tài liệu này có thể làm tăng tốc độ lớp học gây khó khăn cho những sinh viên ít được chuẩn bị để đối phó với lớp học.

Nghiên cứu xác nhận rằng khi so sánh với các bài giảng truyền thống, việc sử dụng phần mềm này cung cấp cho sinh viên những trải nghiệm tích cực, mặc dù điểm số có khả năng không thay đổi đáng kể (Jennifer và cộng sự, 2006; Harris, 2011).

Sách

Công nghệ kỹ thuật số đang bắt đầu bổ sung hoặc thay thế các sách giấy truyền thống. Nhiều sách in hiện nay có phiên bản điện tử, được gọi là e-book (sách điện tử). Tính di động của sách điện tử là một trong những lợi thế lớn nhất của chúng.

So với sách giấy, sách điện tử có chi phí ít hơn, có thể chứa hoạt ảnh tương tác và mô phỏng để mô tả khái niệm, có thể có đánh giá tích hợp và thường có thể tùy chỉnh.

Sách điện tử đang được xuất bản bởi các nhà xuất bản cũng như các nhóm và cá nhân. Do đó, chất lượng sách điện tử cần được đánh giá đúng để giúp các nhà giáo đưa ra quyết định sáng suốt về chọn sách điện tử phù hợp cho lớp học.

Trên lớp học, các nhà giáo dành nhiều thời gian giải thích những khái niệm mới. Tính năng động của nhiều sách điện tử (ví dụ: hoạt ảnh và mô phỏng) giúp các nhà giáo truyền đạt cùng một thông tin mà không tốn nhiều thời gian và nỗ lực đáng kể khi trình bày các chủ đề trên lớp.

Bản chất thật của Giáo dục Đại học (2)

Tuy nhiên, chúng ta nên tiếp tục cân nhắc rằng mặc dù một số sinh viên giỏi phản ứng các tín hiệu thị giác, nhưng nhiều sinh viên khác phản ứng tốt hơn với các chỉ dẫn thính giác.

Sách kỹ thuật số tương tác chỉ bổ xung thêm một tầng khác để kích hoạt hỗ trợ việc học. Tài liệu tương tác không nhất thiết là tài liệu có chất lượng. Chất lượng tổng thể của sách giáo khoa phải đạt tiêu chuẩn nhất định để có hiệu quả và hữu ích.

Một số sách điện tử cho phép các nhà giáo dục xem xét hoạt động của sinh viên trong sách (ví dụ: hoàn thành bài tập và xem ví dụ) (Shaffer và cộng sự, 2011; Edgcomb và cộng sự, 2014).

Việc biết sinh viên có dành đủ thời gian cho một chủ đề không sẽ cho phép nhà giáo đánh giá tốt hơn hiệu suất của sinh viên cũng như đánh giá mức độ tương tác của sinh viên. Nhiều sách điện tử thiếu một hệ thống đánh giá mạnh mẽ.

Các hoạt động hoặc bài tập yêu cầu câu trả lời chính xác phải được coi là câu trả lời chính xác.

Một khoảng trống thừa hoặc dấu phẩy có thể làm dấu phản hồi không chính xác (Pulman và Sukkarieh, 2005). Điều này có thể gây ra thất vọng cho sinh viên.

Sinh viên cũng cho thấy họ ưu tiên giá trị lâu dài và sách được bán lại, nên đôi khi việc làm sách điện tử ít mong muốn hơn là sách in.

Nghe nhìn, hoạt hình và mô phỏng

Nghe nhìn, hoạt hình ảnh và mô phỏng là những cách khác nhau để biểu diễn các khái niệm trừu tượng theo cách tương tác.

Các nhà giáo dục, trong nhiều ngành môn học, đang sử dụng các kỹ thuật này (Linn, 2003; Falvo, 2008).

Nghe nhìn có thể là tĩnh và động. Nghe nhìn tĩnh thường bao gồm hình ảnh, số liệu và sơ đồ. Nghe nhìn động cho thấy sự tiến triển của một khái niệm cùng với những thay đổi trạng thái. Một số công cụ có sẵn hỗ trợ việc tạo ra một mảng hình ảnh rộng (ví dụ: Circos và PiktoChart).

Nghe nhìn và hoạt hình đôi khi có thể tương tự nhau; tuy nhiên, khi so sánh với nghe nhìn, hoạt ảnh không hỗ trợ sự tương tác của người dùng.

Phần mềm thương mại mã nguồn mở đang giúp nhà giáo tạo ra nhiều loại bài giảng hoạt hình khác nhau.

Mô phỏng là một phiên bản trực quan tiên tiến, nơi một mô hình phức tạp thay đổi trạng thái của nó sau các đầu vào của người dùng và các quy tắc được xác định (Loughry et al., 2014).

Mô phỏng đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực giáo dục đại học, phân loại từ trường khoa học xã hội đến các trường y khoa (Axelrod, 1997; Rodger và cộng sự, 2009; McGaghie và cộng sự, 2010).

Đánh giá

Các phương pháp khác nhau đã được phát triển để đưa ra các đánh giá mạnh mẽ và hiệu quả. Các phương pháp, chẳng hạn như Socrative 1, Kahoot 2, Edmodo 3 và Nearpad 4, cho phép nhà giáo dục chia sẻ bài học tương tác, thu hút sinh viên và xem phản hồi của sinh viên trong thời gian thực. Các nhà giáo có thể chia sẻ và tái sử dụng tài liệu đánh giá của họ.

Nhiều phương này không gắn liền với bất kỳ cuốn sách cụ thể nào và không yêu cầu thời gian thiết lập rộng rãi, điều đó làm cho chúng trở thành ứng viên lý tưởng cho các nền tảng đánh giá được sử dụng trong các khóa học khác nhau.

Trong những năm gần đây, sách điện tử cũng đã bắt đầu tích hợp khung đánh giá trong chúng. Điều này cho phép các nhà giáo dục xem xét và đo lường sự tiến bộ của sinh viên trong cuốn sách đó.

Trong khi các đánh giá kỹ thuật số thường cho phép phân loại nhanh hơn, những thách thức của kỹ thuật này bao gồm cách tiếp cận chuẩn hóa để hỗ trợ phái sinh, sử dụng, tái sử dụng và chia sẻ tài liệu đánh giá trên các nền tảng; các biện pháp để đảm bảo tính toàn vẹn của thử nghiệm; khả năng tích hợp và kết nối tài nguyên đánh giá với các mục tiêu khóa học.

Quyền lực mềm của Hoa Kỳ và Giáo dục đại học ở Việt Nam

Tính hiệu quả của các hệ thống đánh giá kỹ thuật số cũng cần được phân tích. Câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi đúng - sai thường được đánh giá một cách chính xác bởi hầu hết các hệ thống đánh giá hiện tại nếu không phải là tất cả.

Tuy nhiên, câu hỏi ngắn và câu hỏi tự luận tương đối khó tự động xếp loại hơn.

Các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu đánh giá tự động mã số sinh viên trong Khoa học Máy tính (Isong, 2001; Brecht và Ogilby, 2008; Edwards và Perez-Quinones, 2008).

Trong những trường hợp như vậy, các bài tập cần phải cụ thể về yêu cầu và các trường hợp trắc nghiệm chi tiết phải được thiết kế để đánh giá đầu ra của chương trình.

Tất cả đều tốn thời gian và yêu cầu các nhà giáo dục dành nhiều thời gian để thiết kế và phát triển các bài tập (Jackson và Usher, 1997; Falvo, 2008; Srikant và Aggarwal, 2014).

Chi phí thiết lập ban đầu có thể lớn hơn lợi ích của phân loại tự động cho các lớp học nhỏ hơn nhưng sẽ có nhiều hứa hẹn cho các lớp học lớn hơn.

Giao tiếp và cộng tác

Với các thực tiễn giảng dạy và các nguồn lực ảo, nhu cầu giao tiếp hiệu quả giữa sinh viên và nhà giáo tăng lên đáng kể.

Điều quan trọng là các nhà giáo dục có thể giao tiếp với sinh viên qua sử dụng nhiều kênh truyền thông.

Các phương thức giao tiếp ảo bao gồm email, họp từ xa và hội nghị truyền hình. Các phương thức này hỗ trợ giao tiếp một - một, một - nhiều và nhiều - nhiều.

Phần mềm giao tiếp mã nguồn mở, chẳng hạn như Skype và Google Hangouts, cho phép các nhà giáo và sinh viên giao tiếp trong thời gian thực.

Một số trang web cung cấp dịch vụ chia sẻ màn hình cùng với khả năng hội nghị truyền hình (ví dụ: GoToMeeting (5).

Các nhà giáo cũng cần giao tiếp với toàn bộ lớp học. Các diễn đàn, buổi thảo luận và wiki thường được dùng làm phương pháp giao tiếp nhóm.

Các khóa học với các thành phần hợp tác được thiết kế để khuyến khích giao tiếp giữa các sinh viên với nhau. Các khóa học như vậy cần nền tảng giao tiếp hiệu quả để hỗ trợ cộng tác ảo.

Các nền tảng cộng tác, chẳng hạn như CATME (Loughry et al., 2014), bồi dưỡng học nhóm. Các nền tảng trả lời câu hỏi, chẳng hạn như Piazza (6) được phát triển để giúp sinh viên đặt câu hỏi, cũng như trả lời chúng.

Các nền tảng này cung cấp cách làm hiệu quả để thu hút sinh viên vào và ra khỏi lớp học. Chúng hỗ trợ học tập cộng tác và xây dựng cộng đồng.

Tuy nhiên, các nền tảng như vậy thường đòi hỏi sự kiểm duyệt tích cực và cường độ cao để đảm bảo rằng  sinh viên được cung cấp một môi trường mang tính xây dựng khuyến khích khám phá các khái niệm, chúng hỗ trợ lẫn nhau và nhận được phản hồi đúng.

Các hệ thống quản lý khóa học (CMS)

Các hệ thống quản lý khóa học như WetCT, Blackboard, Sakai hoặc Moodle, đã hỗ trợ các nhà giáo dục quản lý lớp học của họ trong một khoảng thời gian.

Các hệ thống như vậy cung cấp nền tảng tích hợp cho quản lý tài nguyên, truyền thông và đánh giá. Các hệ thống này có sẵn trên thị trường hoặc dưới dạng mã nguồn mở.

So với các giải pháp mã nguồn mở, CMS thương mại thường ít linh hoạt hơn trong việc cập nhật khả năng của mình và tốn kém hơn.

Do tính phức tạp của các hệ thống này, các nhà trường cần có đội ngũ kỹ thuật chuyên dụng để thiết lập và bảo trì các dịch vụ.

Trong những năm gần đây, các giải pháp mã nguồn mở được giới thiệu để xây dựng phần mềm học trực tuyến.

Bức tranh cải cách giáo dục đại học, chuyên nghiệp ở Việt nam

Các nhà giáo dục có thể tạo ra một khóa học trực tuyến bằng cách sử dụng EdX, (7) trình tạo khóa học của Google, (8) Coursera, (9) Udacity, (10)…

Các hệ thống này đang mở đường cho những phong trào như khóa học mở trực tuyến đại chúng (MOOCs) và khóa học trực tuyến mở lớn (BOOCs).

Hầu hết các khóa học như vậy đều miễn phí, giúp mọi người ở khắp nơi trên thế giới dễ dàng đăng ký các khóa học này, tham dự trực tuyến và nhận chứng chỉ.

Một số thách thức của các phong trào như vậy là phải giữ cho sinh viên năng động, đánh giá hiệu quả của sinh viên, tạo ra và quản lý môi trường hợp tác hiệu quả (Zheng et al., 2015).

Ngoài ra, còn có những thách thức đối với sinh viên để trở nên quen thuộc với nhiều hệ thống như với các giảng viên khác nhau có thể sử dụng các hệ thống khác nhau.

Do công nghệ rất tiên tiến, các thực tiễn sư phạm cần phải tiến triển cẩn trọng để theo kịp thay đổi trong khi theo dõi tác động của các công nghệ đó.

Một trong những ưu điểm của công nghệ kỹ thuật số trong dạy học là khả năng nắm bắt sử dụng tài nguyên và các hoạt động của sinh viên.

Sách điện tử, video giáo dục, tài liệu khóa học… đang tạo ra một lượng lớn dữ liệu sử dụng.

Hiểu cách sinh viên tương tác với các công nghệ và xác định tác động của việc sử dụng các hệ thống tiên tiến là rất quan trọng cho phát triển và sự bền vững của thực tiễn sư phạm phụ thuộc nhiều vào công nghệ.

Phân tích việc Học là một lĩnh vực nghiên cứu đang nổi lên nhằm giải quyết những vấn đề này.

Một ưu điểm khác của công nghệ kỹ thuật số là dễ dàng phát triển các nguồn lực tài nguyên giáo dục. Nhưng thách thức lớn nhất của lĩnh vực này là chất lượng tài liệu và tính bền vững của các vật tạo tác như vậy.

Lưu trữ và bảo tồn tài nguyên giáo dục là rất quan trọng để hiểu sự biến đổi của giáo dục đại học. Việc bảo tồn như vậy cũng đặt ra con đường nghiên cứu tác động của các tài nguyên này lên việc học của sinh viên.

Áp dụng công nghệ vào dạy học có những thách thức của nó, vì nó có thể khó khăn và tốn thời gian.

Điều này phụ thuộc vào nhà giáo dục cần quyết định cân bằng giữa thời gian đầu tư vào áp dụng công nghệ và tác động tiềm tàng của nó đối với việc học của sinh viên.

Phần thưởng cho thời gian ban đầu và nỗ lực đưa vào là các thành phần kỹ thuật số khác nhau (ví dụ: sách điện tử, đánh giá và bản trình bày) có thể cao nếu các thành phần này có thể được tái sử dụng và hiển thị kết quả đầy hứa hẹn cho việc học của sinh viên. Các nhà trường cũng nên cung cấp hỗ trợ và ưu đãi cho việc áp dụng công nghệ.

Một thách thức khác là phải có khả năng tương tác giữa các công nghệ khác nhau để hỗ trợ tích hợp liền mạch các thành phần kỹ thuật số khác nhau trong một lớp học.

Trong khi các công nghệ kỹ thuật số khác nhau đang nổi lên để hỗ trợ giáo dục, các nhà giáo dục được giao nhiệm vụ với sự chấp nhận và tác động của họ đối với việc học tập.

Mục tiêu của khóa học, nhân khẩu học sinh viên, và triết lý sư phạm cá nhân và thực tiễn sư phạm cần phải hướng dẫn việc áp dụng đó.

Trong khi công nghệ không phải là thay thế các nhà giáo dục, nó chỉ có thể bổ sung cho các lĩnh vực giảng dạy khác nhau.

Các nghiên cứu nghiêm túc cần được thực hiện để hiểu các tác động của việc sử dụng công nghệ số trong dạy học. 

Tài liệu tham khảo:

1.Axelrod, R. (1997). “Advancing the art of simulation in the social sciences,” in Simulating Social Phenomena, eds R. Conte, R. Hegselmann and P. Terna (Berlin: Springer), 21–40.

2. Beeland, W. D. Jr. (2002). “Student engagement, visual learning and technology: can interactive whiteboards help,” in Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education (Dublin: Trinity College).

3. Bergmann, J., and Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington, DC: International Society for Technology in Education, 7–17.

4. Brecht, H. D., and Ogilby, M. S. (2008). Enabling a comprehensive teaching strategy: video lectures. J. Inf. Technol. Educ. Innov. Prac.7, 71–86.

5. Brock, S., and Joglekar, Y. (2011). Empowering powerpoint: slides and teaching effectiveness. Interdiscip. J. Inf. Knowl. Manag. 6, 85–94.

6. Edgcomb, A., Vahid, F., Lysecky, R., Knoesen, A., Amirtharajah, R., and Dorf, M (2014). Student Performance Improvement Using Interactive Textbooks: A Three-University Cross-Semester Analysis. Available at: http://static.cs.ucr.edu/store/techreports/UCR-CSE-2014-10030.pdf (accessed December 7, 2015).

7. Edwards, S. H., and Perez-Quinones, M. A. (2008). “Web-CAT: automatically grading programming assignments,” in Proceedings of the 13th Annual Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (ITiCSE ’08) (Madrid: ACM), 328–328.

8. Falvo, D. A. (2008). Animations and simulations for teaching and learning molecular chemistry. Int. J. Technol. Teach. Learn. 4, 68–77.

9. Grudin, J. (1994). Computer-supported cooperative work: history and focus. Computer 27, 19 – 26. doi: 10.1109/2.291294

10. Harper, K. C., Chen, K., and Yen, D. C. (2004). Distance learning, virtual classrooms, and teaching pedagogy in the internet environment. Technol. Soc. 26, 585–598. doi:10.1016/S0160-791X(04)00054-5

11. Harris, D. (2011). Presentation software: pedagogical constraints and potentials. J. Hosp. Leis.Sports Tourism Educ. 10, 72–84. doi:10.3794/johlste.101.339

12. Isong, J. (2001). Developing an automated program checkers. J. Comput. Sci. Coll. 16, 218–224.

13. Jackson, D., and Usher, M. (1997). “Grading student programs using ASSYST,” in Proceedings of the Technical Symposium on Computer Science Education (SIGCSE), ed. Miller J. E. (San Jose: ACM), 335–339.

14. Jennifer, M. A., Eric, L. L., and James, A. S. (2006). The impact of presentation graphics on students’ experience in the classroom. Comput. Educ. 47, 116–126. doi:10.1016/j.compedu.2004.09.003

15. Jonassen, D. H. (2006). Modeling with Technology: Mindtools for Conceptual Change. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.

16. Linn, M. (2003). Technology and science education: starting points, research programs, and trends. Int. J. Sci. Educ. 25, 727–758. doi:10.1080/09500690305017

17. Loughry, M. L., Ohland, M. W., and Woehr, D. J. (2014). Assessing teamwork skills for assurance of learning using CATME team tools. J. Market. Educ. 6, 5–19. doi:10.1177/0273475313499023

18. McGaghie, W. C., Issenberg, S. B., Petrusa, E. R., and Scalese, R. J. (2010). A critical review of simulation-based medical education research: 2003-2009. Med. Educ. 44, 50–63. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03547.x

19. Nasseh, B. (2009). A Brief History of Distance Education. Available at: http://www.seniornet.org/edu/art/history.html (accessed December 7, 2015).

20. Pulman, S. G., and Sukkarieh, J. Z. (2005). “Automatic short answer marking,” in Proceedings of the Second Workshop on Building Educational Applications Using NLP (EdAppsNLP 05) (Ann Arbor: Association for Computational Linguistics), 9–16.

21. Rodger, S. H., Wiebe, E., Lee, K. M., Morgan, C., Omar, K., and Su, J. (2009). “Increasing engagement in Automata theory with JFLAP,” in Fortieth SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education (Chattanooga, TN: ACM), 403–407.

22. Rossing, J. P., Miller, W. M., Cecil, A. K., and Stamper, S. E. (2012). iLearning: the future of higher education? Student perceptions on learning with mobile tablets. J. Scholarship Teach. Learn. 12, 1–26.

23. Sandholtz, J. H., Ringstaff, C., and Dwyer, D. C. (1997). Teaching with Technology: Creating Student-Centered Classrooms. New York, NY: Teachers College Press, Teachers College, Columbia University.

24. Shaffer, C. A., Karavirta, V., Korhonen, A., and Naps, T. L. (2011). “OpenDSA: beginning a community active-eBook project,” in Proceedings of the 11th Koli Calling International Conference on Computing Education Research (Koli, Finland: ACM), 112–117.

25. Srikant, S., and Aggarwal, V. (2014). “A system to grade computer programming skills using machine learning,” in Proceedings of the 20th ACM SIGKDD International Conference on Knowledge Discovery and Data Mining (New York: ACM), 1887–1896.

26. Stahl, G., Koschmann, T., and Suthers, D. (2006). “Computer-supported collaborative learning: an historical perspective,” in Cambridge Handbook of the Learning Sciences, ed. Sawyer R. K. (Cambridge: Cambridge University Press), 409–426.

27. Tufte, E. R. (2006). The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within, Second  Edition. Cheshire, CT: Graphics Press.

28. Valentine, D. (2002). Distance learning: promises, problems, and possibilities. Online J. Distance Learn. Adm. 5. Available at: http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall53/valentine53.html

29. Virtanen, P., Myllärniemi, J., and Wallander, H. (2012). “Diversifying higher education: innovative tools to facilitate different ways of learning,” in Proceedings of Information Communication Technologies in Education (ICICTE) (Rhodes: ICICTE), 105–116.

30. Zheng, S., Rosson, M. B., Shih, P. C., and Carroll, J. M. (2015). “Understanding student motivation, behaviors and perceptions in MOOCs,” in Proceedings of the 18th ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work & Social Computing (Vancouver, BC: ACM), 1882–1895.

Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh
Từ khóa :
Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh , giáo dục đại học , công nghệ số , thực tiễn giảng dạy , nghệ thuật dạy học , khoa học và công nghệ
Công nghệ số định hình thực tiễn giảng dạy trong giáo dục đại học
Chủ đề : Góc nhìn Giáo dục
Chủ đề : Chuyên gia giáo dục viết
Bình luận
Xem thêm bình luận
Tin khác