Bộ Giáo dục và Đào tạo đang lấy ý kiến cho Dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Theo Dự thảo, cơ sở giáo dục nghề nghiệp được xác định đạt chuẩn cơ sở giáo dục nghề nghiệp khi đáp ứng các điều kiện ở Điều 6 và đạt mức tối thiểu của các chỉ số hoạt động theo quy định tại Điều 7.
Tại Điều 7 của Dự thảo Thông tư, 15 chỉ số hoạt động của cơ sở giáo dục nghề nghiệp được đưa ra như một khung đánh giá tổng thể. Đáng chú ý, chỉ số cơ sở 8 và chỉ số cơ sở 9 đang thu hút sự quan tâm đặc biệt từ phía lãnh đạo các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Nhiều ý kiến cho rằng, nếu áp dụng theo hướng cứng nhắc, hai chỉ số này có thể tạo ra áp lực không nhỏ trong quá trình triển khai thực tế, ảnh hưởng đến tính linh hoạt và khả năng thích ứng của các đơn vị.
Mục tiêu duy trì tỷ lệ bỏ học dưới 20% là tích cực nhưng không dễ đạt được
Chỉ số cơ sở 8, Điều 7 Dự thảo Chuẩn cơ sở giáo dục nghề nghiệp quy định: Kết thúc khóa đào tạo, tỷ lệ bỏ học của người học toàn trường không vượt quá 20% tổng số tuyển sinh.
Trao đổi với phóng viên Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Sang - Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Ngoại ngữ - Công nghệ và Truyền thông cho biết, thực tế tuyển sinh ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp hiện nay chủ yếu hướng tới nhóm học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc trung học cơ sở có xu hướng tham gia thị trường lao động sớm.
Đây là nhóm người học có xuất phát điểm không đồng đều cả về học lực, điều kiện kinh tế lẫn định hướng nghề nghiệp. Trong đó, không ít em thuộc diện gia đình khó khăn, phải vừa học vừa làm, thậm chí chịu áp lực mưu sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Đặc thù này tác động trực tiếp đến quá trình tổ chức đào tạo.
Với các ngành kỹ thuật vốn chiếm tỷ trọng lớn trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp, chương trình học thường có cường độ cao, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, trong đó phần thực hành chiếm thời lượng đáng kể và đòi hỏi tính kỷ luật, sự bền bỉ cũng như khả năng thích nghi nhanh của người học. Tuy nhiên, không ít sinh viên chỉ thực sự “va chạm” với ngành nghề sau khi nhập học, từ đó mới nhận ra sự chênh lệch giữa lựa chọn ban đầu với năng lực hoặc sở thích cá nhân.
“Việc đặt mục tiêu duy trì tỷ lệ bỏ học dưới 20% là một định hướng tích cực, thể hiện mong muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Tuy nhiên, nếu áp dụng một cách cứng nhắc, không tính đến đặc thù của từng nhóm ngành, từng đối tượng người học, đây sẽ là chỉ tiêu không dễ đạt được trong thực tế.
Đặc biệt, với những cơ sở có quy mô tuyển sinh lớn, đào tạo đa ngành hoặc tập trung nhiều ngành kỹ thuật, áp lực duy trì tỷ lệ này càng gia tăng. Dù vậy, thực tiễn cũng cho thấy, ở nhiều cơ sở giáo dục, tỷ lệ bỏ học của khối ngành kỹ thuật không cao như một số khối ngành khác, điển hình như nhóm ngành ngôn ngữ - nơi người học có xu hướng chuyển hướng linh hoạt hơn.
Từ góc độ quản lý, tôi cho rằng tình trạng người học bỏ học giữa chừng là hệ quả tổng hợp của nhiều yếu tố. Trước hết là sự thay đổi định hướng nghề nghiệp - một hiện tượng khá phổ biến trong bối cảnh thị trường lao động biến động nhanh. Sau một thời gian học tập, khi có thêm trải nghiệm thực tế hoặc tiếp cận thông tin nghề nghiệp đa chiều hơn, một bộ phận sinh viên chủ động rẽ sang hướng đi khác hoặc tham gia thị trường lao động sớm để nắm bắt cơ hội.
Bên cạnh đó, yếu tố kinh tế tiếp tục là “nút thắt” lớn. Nhiều sinh viên, đặc biệt ở các địa phương, buộc phải ưu tiên đi làm để trang trải chi phí sinh hoạt hoặc hỗ trợ gia đình. Khi áp lực tài chính vượt quá khả năng cân đối, việc duy trì học tập liên tục trở nên khó khăn, dẫn đến gián đoạn hoặc bỏ dở chương trình đào tạo.
Ngoài ra, chất lượng đầu vào của hệ thống giáo dục nghề nghiệp mang tính phân hóa rõ rệt. Một bộ phận người học có nền tảng kiến thức chưa vững, kỹ năng học tập còn hạn chế. Khi tiếp cận chương trình đào tạo có tính kỹ thuật cao, yêu cầu thực hành nhiều, các em dễ gặp trở ngại trong việc theo kịp tiến độ, từ đó nảy sinh tâm lý tự ti, chán nản và dần rời bỏ môi trường học tập.
Những yếu tố này phản ánh đặc thù riêng của giáo dục nghề nghiệp, do đó cần được cân nhắc thấu đáo khi xây dựng các tiêu chí, chỉ số đánh giá”, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Sang cho hay.
Chỉ số đánh giá là cần thiết để định hướng và nâng cao chất lượng nhưng nếu thiếu tính linh hoạt và không gắn với thực tiễn, rất dễ tạo áp lực ngược trở lại cho các cơ sở đào tạo, thậm chí ảnh hưởng đến chiến lược tuyển sinh và tổ chức đào tạo của nhà trường.
Còn theo Tiến sĩ Vũ Thị Thanh Hiển - Phó Hiệu trưởng phụ trách Trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk, ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có đào tạo ngành sư phạm, tỷ lệ sinh viên bỏ học thường ở mức rất thấp do có các chính sách hỗ trợ học phí, sinh hoạt phí cho sinh viên sư phạm tương đối ổn định. Điều này không chỉ giảm áp lực tài chính mà còn góp phần tạo ra “neo giữ” quan trọng về mặt tâm lý, giúp người học yên tâm theo đuổi chương trình đến cùng.
Tuy nhiên, khi đặt trong tương quan với khối các trường cao đẳng nghề, bức tranh lại cho thấy nhiều khác biệt mang tính cấu trúc. Từ thực tế giảng dạy tại một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác, Tiến sĩ Vũ Thị Thanh Hiển nhận định rằng việc duy trì tỷ lệ bỏ học của người học toàn trường không vượt quá 20% tổng số tuyển sinh là thách thức đáng kể, xuất phát từ đặc thù kép của chương trình đào tạo và đối tượng tuyển sinh.
“Thứ nhất, mô hình đào tạo vừa học nghề, vừa hoàn thành chương trình văn hóa vô hình trung làm gia tăng áp lực học tập lên người học. Với nhiều sinh viên có nền tảng kiến thức chưa vững, việc đồng thời đáp ứng hai chương trình với yêu cầu khác nhau dễ dẫn đến quá tải. Khi không theo kịp tiến độ, người học có xu hướng buông bỏ một trong hai mục tiêu, trong đó việc bỏ dở chương trình nghề hoặc rời trường là lựa chọn khá phổ biến.
Thứ hai, vấn đề động cơ học tập nổi lên như một yếu tố then chốt nhưng cũng khó can thiệp nhất. Không ít học sinh bước vào giáo dục nghề nghiệp trong tâm thế bị động do không đủ điều kiện học tiếp lên các bậc học cao hơn hoặc theo định hướng của gia đình với kỳ vọng “có một cái nghề”. Khi động lực nội tại thấp, quá trình học tập dễ rơi vào trạng thái đối phó, thiếu cam kết dài hạn. Điều này thể hiện rõ trong lớp học, khi giảng viên nhận thấy mức độ tập trung, sự chủ động và ý thức học tập của một bộ phận sinh viên còn hạn chế.
Thứ ba, yếu tố phân hóa đầu vào tiếp tục làm gia tăng rủi ro “rơi rụng”. Trong cùng một lớp học có thể tồn tại sự chênh lệch đáng kể về năng lực, nhận thức và kỹ năng học tập. Khi chương trình nghề, đặc biệt là các ngành kỹ thuật đòi hỏi cường độ thực hành cao và tính kỷ luật chặt chẽ, những sinh viên yếu hơn dễ bị bỏ lại phía sau. Theo thời gian, khoảng cách này tích tụ thành áp lực tâm lý, dẫn đến chán nản và rời bỏ chương trình”, Tiến sĩ Vũ Thị Thanh Hiển cho hay.
Từ thực tế giảng dạy, cô Hiển cho biết, việc một lớp học sau một học kỳ hoặc kết thúc môn học ghi nhận tỷ lệ sụt giảm sĩ số đáng kể không còn là hiện tượng cá biệt. Đây là biểu hiện của một “chuỗi nguyên nhân liên hoàn” chứ không đơn thuần là vấn đề quản lý lớp học hay chất lượng giảng dạy.
Vì vậy, nếu áp dụng các chỉ tiêu theo hướng đồng nhất giữa các nhóm ngành, loại hình đào tạo và đối tượng người học sẽ khó phản ánh đúng thực tiễn. Thậm chí, trong một số trường hợp, điều này có thể tạo ra áp lực “hình thức hóa” khiến các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải điều chỉnh chiến lược tuyển sinh hoặc đánh giá theo hướng an toàn, thay vì tập trung vào nâng cao chất lượng đào tạo thực chất.
Từ góc độ chính sách, vấn đề đặt ra không chỉ là “giữ chân bao nhiêu người học” mà quan trọng hơn là “giữ bằng cách nào” và “giữ trong điều kiện nào”. Điều này đòi hỏi cách tiếp cận linh hoạt hơn trong xây dựng tiêu chí, có tính đến đặc thù của từng nhóm ngành, từng mô hình đào tạo cũng như bối cảnh kinh tế - xã hội của người học. Chỉ khi đó, các chỉ số đánh giá mới thực sự trở thành công cụ thúc đẩy chất lượng, thay vì trở thành áp lực mang tính cơ học đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Đề xuất phân nhóm chỉ số theo ngành nghề, vùng miền hoặc đối tượng người học
Chỉ số cơ sở 9, Điều 7 Dự thảo nêu: Tỷ lệ người học hoàn thành chương trình đào tạo đúng hạn đạt từ 60% trở lên.
Theo Tiến sĩ Võ Hồng Sơn - Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Thương mại (Đà Nẵng), khác với mô hình đào tạo đại học mang tính tuyến tính, ổn định và ít biến động, giáo dục nghề nghiệp vận hành trên nền tảng linh hoạt hơn, gắn chặt với nhu cầu thị trường lao động. Phần lớn người học trong hệ thống này vừa học vừa làm, thậm chí không ít trường hợp ưu tiên đi làm sớm khi đã có kỹ năng cơ bản, thay vì chờ hoàn thành toàn bộ chương trình theo tiến độ chuẩn. Mục tiêu “có việc làm sớm” nhiều khi được đặt ngang, thậm chí cao hơn mục tiêu hoàn thành chương trình đúng hạn.
Trong bối cảnh đó, việc đặt ra ngưỡng 60% người học hoàn thành chương trình đào tạo đúng hạn không phải là thấp. Nếu xét thuần túy về mặt con số, đây là mức yêu cầu tương đối cao đối với giáo dục nghề nghiệp.
Đáng chú ý, nếu áp dụng chỉ số này theo hướng cứng nhắc, không phân loại theo ngành nghề, hình thức đào tạo hay đặc điểm người học, áp lực đối với các cơ sở đào tạo là không nhỏ. Những trường tuyển sinh mở, tiếp nhận đa dạng đối tượng, đặc biệt là nhóm người học vừa học vừa làm hoặc học song bằng sẽ gặp nhiều khó khăn hơn trong việc đảm bảo tỷ lệ hoàn thành đúng hạn.
Bên cạnh đó, chỉ số này cũng phần nào chưa phản ánh đầy đủ bản chất “linh hoạt” của giáo dục nghề nghiệp. Trên thực tế, một bộ phận người học dù chưa hoàn thành chương trình nhưng đã có việc làm ổn định, thậm chí làm đúng ngành nghề được đào tạo. Nếu chỉ tính tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn mà không tính đến yếu tố “có việc làm” hoặc “mức độ tham gia thị trường lao động” thì việc đánh giá hiệu quả đào tạo có thể chưa toàn diện.
Từ góc độ này, cần tiếp cận chỉ số 60% theo hướng mở và có điều chỉnh phù hợp. Việc xây dựng tiêu chí nên gắn với đặc thù của từng nhóm ngành, từng mô hình đào tạo, đồng thời bổ sung các chỉ số phản ánh kết quả đầu ra thực chất như tỷ lệ người học tốt nghiệp có việc làm, mức độ phù hợp giữa ngành học và công việc. Chỉ khi đó, các quy định mới vừa đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lượng, vừa không tạo áp lực mang tính cơ học đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Ngoài ra, các chỉ số như tỷ lệ hoàn thành chương trình đào tạo hay tỷ lệ bỏ học của người học toàn trường cần được thiết kế theo hướng phân tầng, thay vì áp dụng đồng loạt cho mọi cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
“Việc phân loại tiêu chí đánh giá theo ngành nghề đào tạo là cần thiết, bởi giữa các khối ngành tồn tại những khác biệt rõ rệt về cấu trúc chương trình, yêu cầu đầu vào cũng như mức độ gắn kết với thị trường lao động. Tương tự, yếu tố vùng miền cũng cần được tính đến, khi các cơ sở ở khu vực khó khăn, vùng sâu, vùng xa thường đối mặt với nhiều thách thức hơn về nguồn tuyển, điều kiện học tập và khả năng duy trì người học so với các đô thị lớn.
Bên cạnh đó, đặc điểm đối tượng người học như nhóm yếu thế, người học vừa học vừa làm hoặc sinh viên theo mô hình song bằng cũng là biến số quan trọng. Đây là những nhóm có nguy cơ gián đoạn việc học cao hơn, do chịu tác động từ yếu tố kinh tế, gia đình hoặc hạn chế về nền tảng học tập.
Việc phân tầng các chỉ số theo những tiêu chí này không chỉ góp phần tăng tính công bằng giữa các cơ sở đào tạo mà còn giúp các quy định trở nên khả thi hơn khi triển khai trong thực tế. Quan trọng hơn, cách tiếp cận này cho phép hệ thống đánh giá phản ánh sát hơn bức tranh đa dạng của giáo dục nghề nghiệp, thay vì tạo ra một “mặt bằng chung” mang tính cơ học, khó áp dụng đồng đều trong các điều kiện rất khác nhau”, Tiến sĩ Võ Hồng Sơn cho hay.
Đồng quan điểm, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Sang cho rằng đây là hướng tiếp cận cần được nghiên cứu nghiêm túc. Mỗi nhóm ngành như kỹ thuật, dịch vụ, công nghệ thông tin hay du lịch đều có đặc thù đào tạo, yêu cầu đầu vào và mức độ gắn kết với thị trường lao động khác nhau. Bên cạnh đó, sự chênh lệch về điều kiện kinh tế - xã hội giữa các vùng miền cũng tác động trực tiếp đến khả năng duy trì và hoàn thành chương trình của người học.
Vì vậy, nếu các chỉ tiêu được thiết kế theo hướng phân nhóm, theo ngành nghề hoặc đặc thù vùng miền, việc đánh giá sẽ tiệm cận thực tiễn hơn; đồng thời tạo dư địa để các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát huy lợi thế riêng thay vì phải “gồng mình” đáp ứng một mặt bằng chung. Quan trọng hơn, hệ thống chỉ số cần đạt được sự cân bằng: vừa đóng vai trò thúc đẩy nâng cao chất lượng đào tạo, vừa phù hợp với đặc điểm đa dạng của người học nghề hiện nay.
Cùng với đó, thầy Sang cũng đề xuất cơ quan quản lý cân nhắc các cơ chế đánh giá linh hoạt hơn, không chỉ dừng lại ở tỷ lệ hoàn thành chương trình đúng hạn mà cần bổ sung những chỉ số phản ánh hiệu quả đầu ra thực chất. Chẳng hạn, có thể tính đến tỷ lệ người học có việc làm sớm, tỷ lệ chuyển đổi sang hình thức đào tạo khác hoặc các yếu tố đặc thù gắn với từng nhóm ngành. Điều này sẽ giúp bức tranh giáo dục nghề nghiệp được đánh giá toàn diện hơn, tránh cách tiếp cận đơn tuyến và giảm áp lực mang tính cơ học đối với các cơ sở đào tạo.