Có những thay đổi trên bản đồ hình chữ S tưởng như chỉ thuộc về hành chính, nhưng phía sau nó lại đặt ra những câu hỏi rất sâu đối với giáo dục. Việc sắp xếp, tổ chức lại đơn vị hành chính đã tạo nên những không gian địa phương mới ở nhiều nơi trong cả nước. Có những địa phương được hình thành từ những vùng đất rất khác nhau về địa lí, lịch sử, văn hóa, sinh kế và điều kiện phát triển. Một tỉnh có thể đồng thời có cao nguyên và biển, miền núi và đồng bằng, biên giới và đô thị; một thành phố có thể mở rộng từ trung tâm đô thị đến những vùng nông thôn, miền núi, rừng và biển.
Khi địa phương thay đổi, một câu hỏi tự nhiên được đặt ra: giáo dục thế nào để học sinh hiểu được nơi mình đang sống?
Thông tư số 41/2026/TT-BGDĐT ngày 18/5/2026 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, chỉnh sửa và thẩm định tài liệu giáo dục địa phương ra đời trong bối cảnh ấy. Thông tư tạo hành lang cho việc xây dựng tài liệu, đồng thời đặt ra những yêu cầu quan trọng về tính khoa học, tính sư phạm, tính liên thông giữa các lớp, cấp học, hạn chế trùng lặp, quá tải và gắn việc xây dựng tài liệu với thực nghiệm.
Nhưng có lẽ, vấn đề đáng suy nghĩ hơn không chỉ là làm lại tài liệu như thế nào, mà là khi “địa phương” đã thay đổi, chúng ta có cần thay đổi cách hiểu và cách giáo dục về “địa phương” hay không?
Không thể lấy phép cộng hành chính làm phép cộng giáo dục
Trước đây, mỗi tỉnh, thành xây dựng tài liệu giáo dục địa phương trong một không gian hành chính tương đối ổn định. Những tài liệu ấy là kết quả của nhiều năm nghiên cứu, sưu tầm và biên soạn, chứa đựng tâm huyết của các nhà giáo, nhà khoa học và những người am hiểu quê hương. Vì vậy, khi địa giới hành chính thay đổi, những tài liệu đã có không chỉ là sản phẩm của một giai đoạn, mà còn là nguồn tư liệu và vốn văn hóa quý giá cần được kế thừa. Nhưng kế thừa không có nghĩa là ghép lại.
Hãy hình dung một địa phương mới được hình thành từ những không gian rất khác nhau: có nơi là cao nguyên, nơi là biên giới, nơi hướng ra biển; có miền núi, đồng bằng và đô thị. Mỗi vùng đất có điều kiện tự nhiên, lịch sử, văn hóa, sinh kế và những vấn đề phát triển riêng. Nếu chỉ lấy các bộ tài liệu đã có, đặt cạnh nhau, chỉnh sửa tên gọi và ghép thành một bộ mới, chúng ta có thể tạo ra một tài liệu đầy đủ về mặt thông tin, nhưng chưa chắc tạo ra được một chỉnh thể giáo dục có logic và một câu chuyện chung về địa phương mới.
Bởi vậy, thách thức sau sắp xếp đơn vị hành chính không chỉ là làm thế nào để tích hợp các nội dung đã có, mà sâu xa hơn là làm thế nào để những vùng đất khác nhau có thể được kết nối trong một tư duy giáo dục thống nhất, mà không làm mất đi bản sắc riêng của mỗi nơi. Đây không đơn thuần là vấn đề biên tập. Đó là vấn đề thiết kế lại một hành trình giáo dục về địa phương.
“Địa phương” không chỉ là một đường ranh trên bản đồ
Có lẽ cần bắt đầu từ việc hiểu lại khái niệm “địa phương”. Địa phương trước hết là một không gian sống. Trong không gian ấy có núi, rừng, sông, biển; có đất đai và khí hậu; có lịch sử, kí ức và di sản; có gia đình, cộng đồng, nghề nghiệp và sinh kế; có những giá trị được trao truyền qua nhiều thế hệ; đồng thời có cả những vấn đề của hiện tại và những lựa chọn cho tương lai.
Một dòng sông không biết ranh giới hành chính. Một hệ sinh thái không dừng lại ở địa giới một tỉnh hay một xã. Thượng nguồn và hạ nguồn liên hệ với nhau. Rừng liên hệ với nước. Nước liên hệ với sản xuất và đời sống. Biển liên hệ với sông và đất liền. Phát triển đô thị liên hệ với nông thôn. Sinh kế hôm nay liên hệ với môi trường ngày mai.
Chính những mối quan hệ ấy tạo nên một địa phương sống động. Vì vậy, địa phương trong giáo dục không nên chỉ được hiểu là “nơi học sinh đang ở”, mà rộng hơn, là nơi các em quan sát, trải nghiệm, đặt câu hỏi, hình thành giá trị và từng bước nhận ra trách nhiệm của mình với cộng đồng.
Nếu giáo dục địa phương chỉ tập trung vào câu hỏi “địa phương có những gì”, học sinh có thể ghi nhớ nhiều thông tin. Nhưng nếu giúp các em hiểu những điều ấy liên hệ với nhau như thế nào, con người đang sống trong hệ thống ấy ra sao và tương lai của nó phụ thuộc vào những lựa chọn nào, giáo dục sẽ đi sâu hơn vào bản chất của địa phương.
Từ “học về quê hương” đến “học cùng quê hương”
Giáo dục địa phương không nên chỉ là một “kho kiến thức” bổ sung cho chương trình. Một đứa trẻ học về dòng sông không chỉ để biết tên sông, chiều dài hay những địa danh bên bờ. Quan trọng hơn là em có thể đặt câu hỏi: Dòng sông đã tạo nên vùng đất này như thế nào? Người dân sống nhờ dòng sông ra sao? Vì sao phải bảo vệ nguồn nước? Nếu dòng sông thay đổi thì cuộc sống sẽ thay đổi thế nào?
Học về một làng nghề không chỉ là biết lịch sử và sản phẩm, mà còn có thể suy nghĩ: Vì sao nghề được duy trì? Điều gì làm nghề mai một? Công nghệ có thể giúp gì cho việc bảo tồn và phát triển?
Học về rừng không chỉ là nhận diện cây, con; mà còn là hiểu mối quan hệ giữa rừng – nước – đất – khí hậu – đa dạng sinh học – sinh kế – văn hóa cộng đồng.
Từ đó có thể hình dung một bước chuyển quan trọng từ “học về quê hương” sang “học cùng quê hương”. “Học về” giúp biết. “Học cùng” giúp quan sát, trải nghiệm, đặt câu hỏi, đối thoại, giải thích và hành động. Khi đó, chính địa phương trở thành một lớp học mở.
Tích hợp không có nghĩa là làm cho mọi nơi giống nhau
Đây có lẽ là bài toán khó nhất đối với những địa phương mới có không gian rộng và đa dạng. Một học sinh ở khu vực đô thị và một học sinh ở xã miền núi có thể cùng học một bộ tài liệu, nhưng không thể có cùng một trải nghiệm về địa phương.
Vậy có phải giải pháp là viết thật nhiều nội dung để bao quát tất cả? Có lẽ không. Tích hợp không phải là đồng nhất. Cùng một chủ đề về “nước và sự sống”, học sinh đô thị có thể tìm hiểu nước trong đời sống đô thị; học sinh đồng bằng tìm hiểu sông và sản xuất; học sinh miền núi tìm hiểu rừng đầu nguồn, suối và nước sinh hoạt; học sinh ven biển tìm hiểu cửa sông, xâm nhập mặn và hệ sinh thái biển.
Mục tiêu và tri thức cốt lõi có thể thống nhất, nhưng ngữ liệu và con đường trải nghiệm có thể khác nhau. Có thể xem đây là một nguyên tắc quan trọng: “Thống nhất ở mục tiêu và tri thức cốt lõi; đa dạng ở ngữ liệu và trải nghiệm; liên kết ở những vấn đề và giá trị chung của địa phương”. Nhờ vậy, một bộ tài liệu vừa tạo nên sự thống nhất của địa phương mới, vừa không làm mất đi sắc thái riêng của từng vùng đất.
Đây cũng là cách để một bộ tài liệu có thể thực sự dùng được cho cả những không gian rất khác nhau.
Cần một kiến trúc 1–12, không phải 12 cuốn sách đặt cạnh nhau
Một bộ tài liệu từ lớp 1 đến lớp 12 chỉ thực sự có ý nghĩa khi tạo thành một hành trình phát triển nhận thức.
Ở những lớp đầu, trẻ có thể bắt đầu từ Em – gia đình – trường học – nơi em sống. Sau đó mở rộng đến Cộng đồng – thiên nhiên – văn hóa – lịch sử.
Ở trung học cơ sở, có thể đi sâu hơn vào không gian – con người – sinh kế – môi trường – những biến đổi của địa phương. Đến trung học phổ thông, học sinh có thể tiếp cận các vấn đề phát triển – khoa học công nghệ – đổi mới sáng tạo – nghề nghiệp – phát triển bền vững – tương lai địa phương.
Như vậy, học sinh không phải học đi học lại một nội dung ở những lớp khác nhau, mà trở lại với một vấn đề ở một tầng nhận thức mới. Đó là chiều dọc.
Chiều ngang là sự kết nối giữa các không gian: đô thị – nông thôn – miền núi – ven biển; giữa tự nhiên – văn hóa – xã hội – kinh tế; giữa quá khứ – hiện tại – tương lai.
Một bộ tài liệu tốt cần có cả hai chiều ấy. Và quan trọng hơn, một bộ tài liệu 1–12 cần trả lời được một câu hỏi lớn: sau 12 năm học, học sinh đã trở thành người như thế nào khi hiểu về nơi mình sống? Đó mới là thước đo sâu xa của tính liên thông.
Từ “sách giáo dục địa phương” đến hệ sinh thái học tập địa phương
Trong bối cảnh số, có lẽ cũng cần mở rộng cách hiểu về tài liệu. Cuốn sách vẫn là phần lõi quan trọng, nhưng không nên là toàn bộ hệ thống. Bản đồ số, dữ liệu địa phương, hình ảnh, phim tư liệu, bảo tàng, di tích, làng nghề, doanh nghiệp, trường đại học, khu bảo tồn, cộng đồng dân cư… đều có thể trở thành nguồn học liệu.
Một học sinh miền núi có thể khám phá đô thị; học sinh đô thị có thể tìm hiểu đời sống miền núi; học sinh ven biển có thể nhìn thấy mối liên hệ giữa biển với rừng và nguồn nước.
Địa phương không chỉ nằm trong cuốn sách. Địa phương chính là môi trường học tập. Đây cũng là nơi giáo dục mở gặp giáo dục địa phương: học sinh không chỉ tiếp nhận những câu trả lời có sẵn, mà được khuyến khích quan sát, đặt câu hỏi và tự tìm kiếm câu trả lời từ chính đời sống quanh mình.
Biên soạn phải là một quá trình liên ngành và có thực nghiệm
Một tài liệu như vậy không thể chỉ là sản phẩm của những người viết giỏi. Giáo dục địa phương là lĩnh vực liên ngành. Nhà sử học, nhà văn hóa, nhà sinh học, nhà địa lí, nhà kinh tế, chuyên gia môi trường, công nghệ… mỗi người nhìn địa phương từ một cửa sổ khác nhau.
Nhưng nếu thiếu tư duy giáo dục, những tri thức ấy rất dễ trở thành những bài viết hay mà chưa chắc trở thành những bài học hay. Vì vậy, cần có một kiến trúc giáo dục chung để kết nối các chuyên gia. Không chỉ phân công “ai viết phần nào”, mà phải thống nhất học sinh cần đạt được điều gì, ở lớp nào, với mức độ nào và bằng trải nghiệm nào.
Thông tư 41 đặt quá trình thực nghiệm vào trong quy trình xây dựng tài liệu. Đây là điểm rất đáng chú ý. Một tài liệu tốt không chỉ được kiểm chứng bằng hội đồng chuyên môn, mà còn phải được kiểm chứng bằng lớp học thực.
Có thể thử nghiệm ở các trường đại diện cho đô thị, đồng bằng, ven biển và miền núi. Cùng một chủ đề, giáo viên có triển khai được không? Học sinh có hiểu không? Nội dung có quá nặng không? Có tạo được hứng thú và khả năng vận dụng không? Những câu trả lời từ lớp học chính là dữ liệu để hoàn thiện tài liệu.
Điều sâu xa nhất là xây dựng “cảm thức thuộc về”
Giáo dục địa phương cuối cùng không chỉ là câu chuyện về kiến thức. Đó còn là câu chuyện về văn hóa và căn tính. Một đứa trẻ yêu quê hương không phải vì thuộc thật nhiều địa danh. Tình yêu ấy có thể bắt đầu từ một dòng sông, một món ăn của bà, một câu chuyện của ông, một ngôi làng, một cánh rừng, một bãi biển, một lễ hội, một nghề truyền thống hay một con người mà em kính trọng.
Kí ức cá nhân nối với kí ức cộng đồng. Kí ức cộng đồng nối với lịch sử. Lịch sử nối với hiện tại và tương lai. Vì vậy, khi địa giới thay đổi, giáo dục càng phải tinh tế. Không nên làm cho học sinh cảm thấy những gì thuộc về quê hương cũ bị thay thế bởi một cái tên mới. Ngược lại, cần giúp các em hiểu rằng: những giá trị mình từng yêu quý vẫn còn đó, nhưng nay các em có thêm những vùng đất, những con người, những câu chuyện để biết và trân trọng.
Một địa phương mới không nhất thiết phải xóa đi những bản sắc cũ. Nó có thể mở rộng cảm thức thuộc về. Đó là một nhiệm vụ văn hóa quan trọng của giáo dục.
Đừng chỉ hợp nhất tài liệu; hãy thiết kế một hành trình mới
Thông tư 41 xuất hiện vào một thời điểm rất đặc biệt. Vì vậy, có lẽ không nên nhìn văn bản này đơn thuần như một quy định về kĩ thuật biên soạn tài liệu. Nó cũng mở ra một cơ hội để chúng ta suy nghĩ lại về giáo dục địa phương.
Không phải đưa địa phương vào nhà trường, mà đưa nhà trường trở về với đời sống địa phương. Không phải cho học sinh biết quê hương có những gì, mà giúp các em hiểu vì sao quê hương trở thành như hôm nay, đang đối diện với những vấn đề gì và mình có thể làm gì cho ngày mai. Không phải ghép những tài liệu cũ thành một bộ tài liệu mới, mà từ những giá trị đã có, thiết kế một hành trình học tập mới cho một không gian địa phương mới.
Nếu làm được điều đó, giáo dục địa phương sẽ không phải là phần kiến thức bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông. Nó có thể trở thành một không gian rất đẹp của giáo dục: giúp học sinh hiểu mình là ai, mình thuộc về đâu, biết trân trọng sự khác biệt, biết đặt câu hỏi với những gì đang tồn tại và có khả năng hình dung một tương lai tốt đẹp hơn.
Sau những thay đổi lớn về địa giới, điều cần xây dựng không chỉ là một “địa phương mới” trên bản đồ, mà còn là một cách hiểu mới về địa phương trong tâm thức của thế hệ trẻ. Một bộ tài liệu tốt không nhất thiết phải kể hết mọi điều về quê hương. Có lẽ, khi gấp sách lại, điều đáng mong đợi nhất là học sinh muốn bước ra ngoài để nhìn quê hương bằng một đôi mắt khác: thấy dòng sông không chỉ là dòng sông, cánh rừng không chỉ là cánh rừng, di sản không chỉ thuộc về quá khứ; và quan trọng nhất, thấy chính mình không chỉ là người học về quê hương, mà là một phần của quê hương và có trách nhiệm với tương lai của nơi ấy.
Đó có lẽ là ý nghĩa sâu xa nhất của giáo dục địa phương trong một Việt Nam đang chuyển động.