Kết luận của Phó Thủ tướng Chính phủ Lê Tiến Châu tại cuộc họp về các nhiệm vụ, giải pháp trọng tâm để giải quyết căn bản tình trạng thừa, thiếu giáo viên, gắn với nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm, được Văn phòng Chính phủ ban hành tại Thông báo 500/TB-VPCP ngày 25/9/2026, đặt ra một yêu cầu có ý nghĩa dài hạn đối với hệ thống giáo dục đại học: rà soát, sắp xếp lại mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên theo hướng thu gọn đầu mối, tập trung nguồn lực và nâng cao thực chất chất lượng đào tạo.
Đáng chú ý, vấn đề được đặt ra không chỉ là tổ chức lại mạng lưới. Kết luận đồng thời yêu cầu giải quyết tình trạng thừa, thiếu giáo viên trên cơ sở dữ liệu về dân số, học sinh, trường lớp, cơ cấu môn học; rà soát, cập nhật nhu cầu nhân lực; đổi mới tuyển sinh và đào tạo; tăng cường thực hành sư phạm; chuẩn hóa chương trình, chuẩn đầu ra và đánh giá chất lượng đào tạo gắn với năng lực thực tế của người tốt nghiệp.
Nếu nhìn các yêu cầu đó như một chỉnh thể, có thể thấy một thông điệp lớn hơn: đào tạo giáo viên không nên tiếp tục được xem đơn thuần là hoạt động đào tạo của từng cơ sở giáo dục đại học, mà cần được tổ chức như một hệ thống phát triển nguồn nhân lực đặc biệt của quốc gia.
Đây cũng là hướng tiếp cận tương thích với nhiều khuyến nghị của OECD về đào tạo giáo viên ban đầu. Báo cáo A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems nhấn mạnh sự cần thiết của một hệ thống đào tạo giáo viên có tính nhất quán, dựa trên bằng chứng, trong đó tuyển chọn, đào tạo, thực hành, chứng nhận và phát triển nghề nghiệp được kết nối trong một hệ thống liên tục.
Không thể tiếp tục đào tạo giáo viên theo logic “có ngành là đào tạo”
Trong nhiều năm, mạng lưới đào tạo giáo viên đã góp phần quan trọng cung cấp nhân lực cho hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, khi nhu cầu giáo viên thay đổi theo dân số, quy mô học sinh, cơ cấu môn học, sự dịch chuyển dân cư và những yêu cầu mới của chương trình giáo dục phổ thông, mô hình đào tạo phân tán cũng bộc lộ những giới hạn.
Một cơ sở giáo dục đại học có một hoặc một vài ngành đào tạo giáo viên không đồng nghĩa với việc cơ sở đó có đầy đủ năng lực để đào tạo một giáo viên theo đúng nghĩa của nghề.
Giáo viên không chỉ cần kiến thức môn học. Họ cần đồng thời có kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học giáo dục, năng lực sư phạm, năng lực đánh giá, quản lí lớp học, hiểu biết về người học, năng lực số và khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống nghề nghiệp cụ thể.
OECD cũng nhấn mạnh rằng chương trình đào tạo giáo viên ban đầu cần kết hợp kiến thức chuyên môn, kiến thức sư phạm và kĩ năng thực hành; quan trọng hơn, phải tạo được sự gắn kết giữa lí thuyết và thực hành.
Vì vậy, yêu cầu rà soát, sắp xếp mạng lưới đào tạo giáo viên theo hướng thu gọn đầu mối và tập trung nguồn lực cần được nhìn trước hết như một yêu cầu về chất lượng và hiệu quả hệ thống, chứ không đơn thuần là câu chuyện thay đổi tên gọi hay chuyển một ngành đào tạo từ trường này sang trường khác.
Câu hỏi quan trọng cần đặt ra là: Một cơ sở có thực sự đủ năng lực để đào tạo giáo viên hay không? Câu trả lời không thể chỉ dựa vào việc cơ sở đó đang có ngành đào tạo giáo viên.
Từ “được đào tạo” sang “được giao nhiệm vụ đào tạo”
Đây có thể là một thay đổi quan trọng trong tư duy quản lí. Trong tương lai, đào tạo giáo viên cần gắn chặt hơn với năng lực thực tế của cơ sở đào tạo và nhu cầu nhân lực của hệ thống giáo dục, thay vì chủ yếu dựa trên khả năng duy trì ngành đào tạo. Có thể hình dung một cơ chế gồm ba bước.
Thứ nhất, xác định nhu cầu.
Nhu cầu phải được tính toán trên cơ sở dân số, quy mô học sinh, trường lớp, cơ cấu môn học, xu hướng biến động đội ngũ, đặc thù vùng miền và các yếu tố khác có liên quan.
Kết luận của Phó Thủ tướng yêu cầu các địa phương rà soát, chịu trách nhiệm về tính chính xác của số liệu nhu cầu biên chế trên cơ sở xu hướng dân số, số học sinh, trường lớp và cơ cấu môn học; đồng thời cập nhật cơ sở dữ liệu giáo dục để phục vụ quản lí, sử dụng và dự báo nhu cầu giáo viên trên cùng một nền dữ liệu thống nhất.
Đây là một thay đổi rất đáng chú ý: dữ liệu phải trở thành đầu vào của quy hoạch giáo viên.
Thứ hai, xác định năng lực cung ứng.
Không phải cơ sở nào có nhu cầu tuyển sinh cũng mặc nhiên là cơ sở phù hợp để đào tạo giáo viên.
Cần đánh giá đồng thời đội ngũ, chương trình, năng lực khoa học giáo dục, chuyên môn, cơ sở thực hành, quan hệ với trường phổ thông, năng lực nghiên cứu, kết quả đầu ra và khả năng phát triển chương trình.
Thứ ba, giao nhiệm vụ trên cơ sở nhu cầu và năng lực.
Khi đó, chỉ tiêu đào tạo giáo viên không nên chỉ được hiểu như một “quyền tuyển sinh”, mà cần được nhìn như một nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực có tính chất đặc biệt, đi kèm trách nhiệm về chất lượng và hiệu quả sử dụng.
Đây là cách tiếp cận cần thiết để xử lí một vấn đề đã được đặt ra trong nhiều năm: tình trạng thừa, thiếu giáo viên vẫn diễn ra khác nhau giữa các địa phương, cấp học và môn học, trong khi việc đào tạo ở một số nơi chưa gắn đủ chặt với nhu cầu sử dụng thực tế.
Vì vậy, cùng với việc giải quyết thiếu giáo viên trước mắt, cần chuyển mạnh từ tư duy đào tạo theo khả năng cung ứng của cơ sở đào tạo sang đào tạo theo nhu cầu nhân lực được dự báo, xác định và cập nhật bằng dữ liệu.
Quy hoạch mạng lưới: không phải “xóa” mà là “tái phân vai”
Thu gọn đầu mối đào tạo giáo viên không nên được hiểu đơn giản là xóa bỏ vai trò của các cơ sở ngoài hệ thống sư phạm, mà quan trọng hơn là xác lập lại vai trò, chức năng và trách nhiệm của từng loại cơ sở trong một hệ thống thống nhất, dựa trên nhu cầu nhân lực, năng lực đào tạo và yêu cầu chất lượng.
Những cơ sở được quy hoạch là trường sư phạm trọng điểm, nòng cốt, có năng lực toàn diện, cần giữ vai trò trung tâm trong đào tạo giáo viên; đồng thời đảm nhận các nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình, đổi mới phương pháp, chuyển giao tri thức và hỗ trợ phát triển nghề nghiệp giáo viên.
Trong khi đó, những cơ sở có thế mạnh chuyên sâu về các lĩnh vực đặc thù như âm nhạc, mĩ thuật, thể thao, ngoại ngữ… nên tập trung phát huy năng lực chuyên môn cốt lõi của mình, thay vì đồng thời mở rộng thêm sứ mệnh đào tạo giáo viên. Bởi đào tạo giáo viên các lĩnh vực này không chỉ cần năng lực chuyên môn đặc thù, mà còn đòi hỏi một hệ thống năng lực nghề nghiệp sư phạm được tổ chức bài bản.
Giáo viên âm nhạc không thể thiếu năng lực âm nhạc; giáo viên mĩ thuật cần nền tảng nghệ thuật; giáo viên giáo dục thể chất cần kiến thức về khoa học vận động; giáo viên ngoại ngữ cần năng lực ngôn ngữ và hiểu biết văn hóa. Nhưng biết một lĩnh vực chuyên môn sâu chưa đồng nghĩa với có năng lực đào tạo người khác trở thành giáo viên của lĩnh vực đó. Người giáo viên còn cần được trang bị khoa học giáo dục, khoa học nhận thức, tâm lí học, lí luận và phương pháp dạy học, năng lực đánh giá người học, quản lí lớp học và năng lực thích ứng với những thay đổi của nghề nghiệp.
Đây chính là phần giá trị cốt lõi mà các trường sư phạm có sứ mệnh chuyên biệt cần đảm nhận. Một trường sư phạm đúng nghĩa không chỉ có các ngành đào tạo, mà cần có hệ sinh thái đào tạo giáo viên gồm khoa học giáo dục, khoa học chuyên ngành, đội ngũ giảng viên sư phạm, chương trình và chuẩn nghề nghiệp, hệ thống trường phổ thông thực hành – thực tập, mạng lưới giáo viên hướng dẫn, nghiên cứu giáo dục và cơ chế theo dõi sự phát triển nghề nghiệp của người học sau khi tốt nghiệp.
Theo cách đó, các cơ sở chuyên ngành vẫn có thể đóng góp mạnh mẽ cho đào tạo giáo viên thông qua năng lực chuyên môn sâu, nhưng sứ mệnh đào tạo một người có chuyên môn trở thành một nhà giáo cần được đặt trong hệ sinh thái của các cơ sở sư phạm có đủ năng lực và trách nhiệm. Đây là sự phân công theo năng lực, không phải sự phủ nhận vai trò của các cơ sở chuyên ngành.
Các trường địa phương: từ “xin chỉ tiêu” sang “đáp ứng nhu cầu”
Một vấn đề khác cần được nhìn nhận thẳng thắn là không phải địa phương nào cũng cần duy trì quy mô đào tạo giáo viên lớn. Nhu cầu giáo viên có tính địa phương rất cao, nhưng năng lực đào tạo không nhất thiết phải phân tán theo địa giới hành chính.
Một địa phương có thể cần một số lượng nhất định giáo viên mầm non, tiểu học, toán, ngoại ngữ, khoa học tự nhiên… nhưng điều đó không đồng nghĩa mọi cơ sở giáo dục đại học trên địa bàn đều phải đào tạo các ngành ấy.
Thay vào đó, cần xây dựng bản đồ nhu cầu giáo viên quốc gia và theo vùng, được cập nhật định kì. Địa phương xác định nhu cầu. Cơ sở đào tạo chứng minh năng lực. Nhà nước giao nhiệm vụ. Người học được định hướng và hỗ trợ. Trường phổ thông phản hồi về chất lượng giáo viên sau tuyển dụng.
Khi đó, quy trình sẽ chuyển dần từ: mở ngành → tuyển sinh → đào tạo → tốt nghiệp → tìm việc sang dự báo nhu cầu → lựa chọn cơ sở đủ năng lực → giao nhiệm vụ → đào tạo → tuyển dụng → theo dõi kết quả nghề nghiệp. Đây là một thay đổi không chỉ về quy trình, mà về tư duy quản trị.
OECD: Không chỉ dự báo số lượng, mà phải quan tâm chất lượng
Điểm đáng chú ý trong cách tiếp cận của OECD là nhu cầu giáo viên không chỉ được nhìn dưới góc độ “có bao nhiêu người”.
A Flying Start đặt đào tạo giáo viên ban đầu trong một hệ thống gồm nhiều chủ thể và nhiều giai đoạn, từ thu hút, tuyển chọn ứng viên đến đào tạo, thực hành, chứng nhận và phát triển nghề nghiệp. OECD cũng nhấn mạnh vai trò của dữ liệu và bằng chứng trong việc thiết kế, cải thiện và quản trị hệ thống đào tạo giáo viên.
Vì vậy, Việt Nam cần chuyển từ một câu hỏi: “Cần bao nhiêu giáo viên?” sang một hệ thống câu hỏi đầy đủ hơn: Cần bao nhiêu? Ở đâu? Cấp học nào? Môn học nào? Trong thời gian bao lâu? Với năng lực gì? Được đào tạo ở đâu? Cơ sở nào đủ năng lực? Chất lượng đầu ra được đo bằng gì? Và sau tốt nghiệp, họ thực sự đáp ứng công việc như thế nào?
Khi những câu hỏi đó được trả lời bằng dữ liệu và bằng chứng, quy hoạch đào tạo giáo viên mới thực sự trở thành quy hoạch nhân lực giáo dục.
“Trường sư phạm trọng điểm” phải là trọng điểm về năng lực
Tập trung nguồn lực cho một số trường sư phạm trọng điểm là một hướng cần thiết nếu muốn nâng cao chất lượng và tránh phân tán nguồn lực. Tuy nhiên, cũng cần tránh một nguy cơ khác: tập trung nguồn lực nhưng vẫn đo chất lượng chủ yếu bằng những chỉ số đầu vào hành chính.
Một trường sư phạm trọng điểm không nên chỉ được nhận diện bởi số lượng giảng viên, số lượng tiến sĩ, số chương trình hay quy mô đào tạo. Điều quan trọng hơn là năng lực tạo ra giáo viên chất lượng cao và tri thức giáo dục có giá trị.
OECD nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo giáo viên không chỉ nằm ở cấu trúc chương trình, mà ở sự kết nối giữa kiến thức chuyên môn, kiến thức sư phạm và thực hành nghề nghiệp.
Vì vậy, cần quan tâm nhiều hơn đến kết quả sau đào tạo. Một sinh viên tốt nghiệp đạt kết quả học tập cao chưa đủ để chứng minh chương trình đào tạo hiệu quả. Cần đặt ra những câu hỏi khó hơn: Họ có dạy được không? Có quản lí được lớp học không? Có hiểu người học không? Có biết đánh giá và sử dụng dữ liệu để cải thiện dạy học không? Có sử dụng công nghệ và AI một cách có trách nhiệm không? Có khả năng tự học và phát triển nghề nghiệp không? Đó mới là những chỉ báo quan trọng để đánh giá năng lực đào tạo giáo viên.
Tuyển sinh sư phạm: cần chọn người phù hợp với nghề
Một điểm đáng chú ý trong định hướng mới là đổi mới tuyển sinh theo hướng quan tâm hơn đến sự phù hợp của người học với nghề giáo viên. Điểm thi cao là một lợi thế, nhưng không phải toàn bộ năng lực nghề nghiệp.
Nghề giáo viên đòi hỏi kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm, khả năng giao tiếp và hợp tác, trách nhiệm nghề nghiệp, khả năng phản tư và động lực học tập suốt đời.
OECD cũng nhấn mạnh rằng tuyển chọn, chứng nhận và tuyển dụng giáo viên cần tính đến nhiều chiều cạnh của năng lực nghề nghiệp, trong đó có các yếu tố liên quan đến động lực, trách nhiệm và giá trị nghề nghiệp.
Do đó, có thể nghiên cứu các phương thức tuyển sinh đa chiều hơn, nhưng phải bảo đảm minh bạch, có cơ sở bằng chứng, được chuẩn hóa và không tạo ra những rào cản hành chính không cần thiết.
Mục tiêu không phải làm cho tuyển sinh sư phạm khó hơn một cách cơ học. Mục tiêu là tìm được những người vừa có năng lực học tập, vừa có sự phù hợp với nghề nghiệp đặc biệt này.
Không thể đào tạo giáo viên tốt nếu đại học và trường phổ thông đứng ở hai phía
Một giáo viên tương lai không thể chỉ được đào tạo trong giảng đường. OECD nhấn mạnh sự cần thiết của mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo giáo viên và trường học; việc đào tạo cần tạo ra sự gắn kết giữa lí thuyết, kiến thức chuyên môn, kiến thức sư phạm và thực hành. Các mô hình hiệu quả đòi hỏi sự hợp tác và đồng thiết kế giữa trường đại học và trường phổ thông.
Vì vậy, cần thay đổi quan niệm về thực tập sư phạm. Thực tập không nên chỉ là một học phần phải hoàn thành. Đó phải là một giai đoạn hình thành năng lực nghề nghiệp có hướng dẫn và có đánh giá. Sinh viên cần được quan sát lớp học, tham gia thiết kế bài học, dạy thử, nhận phản hồi, phân tích dữ liệu học tập của học sinh, xử lí tình huống sư phạm và từng bước đảm nhận trách nhiệm thực tế dưới sự hướng dẫn của giáo viên có kinh nghiệm. Khi đó, trường phổ thông không còn chỉ là “nơi tiếp nhận sinh viên thực tập”, mà trở thành một thành tố của hệ thống đào tạo giáo viên.
Từ phân bổ chỉ tiêu sang giao nhiệm vụ theo nhu cầu và năng lực
Từ những phân tích trên, có thể cân nhắc một cách tiếp cận quản trị mới đối với đào tạo giáo viên: không bắt đầu từ câu hỏi cơ sở nào được tuyển bao nhiêu sinh viên, mà bắt đầu từ câu hỏi xã hội cần bao nhiêu giáo viên, ở đâu, môn nào và cơ sở nào có đủ năng lực để đào tạo.
Một là, xây dựng cơ sở dữ liệu nhu cầu giáo viên thống nhất và có khả năng cập nhật. Dữ liệu cần được kết nối theo các tầng: quốc gia → vùng → địa phương → cấp học → môn học → cơ sở giáo dục, đồng thời có khả năng dự báo theo sự biến động của dân số, quy mô học sinh, mạng lưới trường lớp, chương trình giáo dục và xu hướng phát triển kinh tế – xã hội. Khi dữ liệu được cập nhật thường xuyên và dùng chung, nhu cầu đào tạo giáo viên mới có thể được xác định trên cơ sở bằng chứng thay vì dựa chủ yếu vào nhu cầu tuyển sinh của từng cơ sở.
Hai là, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực thực sự của cơ sở đào tạo giáo viên. Việc đánh giá không nên dừng ở các điều kiện để mở ngành, mà cần xem xét toàn bộ năng lực hình thành một giáo viên: đội ngũ, chương trình đào tạo, khoa học giáo dục, năng lực chuyên môn, cơ sở thực hành, mạng lưới trường phổ thông đối tác, năng lực nghiên cứu, chất lượng đầu ra, việc làm và phản hồi từ hệ thống giáo dục. Nói cách khác, cần chuyển từ đánh giá “có đủ điều kiện để đào tạo” sang đánh giá “có đủ năng lực và tạo ra kết quả như thế nào”.
Ba là, chuyển từ phân bổ chỉ tiêu sang giao nhiệm vụ đào tạo theo chu kì. Chỉ tiêu đào tạo giáo viên không nên được xem như một quyền mặc nhiên và kéo dài không giới hạn. Nhiệm vụ cần được giao trên cơ sở nhu cầu nhân lực và năng lực của cơ sở đào tạo, với quy mô phù hợp từng giai đoạn. Sau mỗi chu kì, việc tiếp tục giao nhiệm vụ cần được xem xét dựa trên kết quả đào tạo, chất lượng đầu ra, khả năng đáp ứng việc làm và phản hồi từ các cơ sở sử dụng giáo viên. Cách làm này tạo ra một cơ chế vừa ổn định cho các cơ sở đào tạo, vừa có khả năng điều chỉnh theo thực tiễn.
Bốn là, công khai thông tin để tăng trách nhiệm giải trình. Xã hội cần có khả năng biết cơ sở nào được giao đào tạo ngành nào, với quy mô bao nhiêu, dựa trên nhu cầu nhân lực nào, chuẩn đầu ra ra sao và người tốt nghiệp đáp ứng công việc như thế nào. Minh bạch thông tin không chỉ giúp người học có thêm cơ sở lựa chọn, mà còn tạo động lực để các cơ sở đào tạo tự cải thiện chất lượng và chịu trách nhiệm rõ hơn về kết quả đào tạo của mình.
Một hệ thống như vậy sẽ đưa quản trị đào tạo giáo viên từ “quản lí đầu vào” sang “quản trị theo nhu cầu, năng lực và kết quả”; từ việc hỏi “có thể đào tạo bao nhiêu?” sang “cần đào tạo bao nhiêu, ở đâu, và ai có đủ năng lực để đảm nhận?”. Đây có thể là một thay đổi quan trọng để đào tạo giáo viên thực sự trở thành một nhiệm vụ phát triển nguồn nhân lực chiến lược, được điều phối bằng dữ liệu và chịu trách nhiệm bằng kết quả.
Để chủ trương đi vào thực chất
Một chủ trương có thể tạo ra chuyển biến lớn, nhưng hiệu quả cuối cùng vẫn phụ thuộc vào cách thức tổ chức và vận hành. Với việc quy hoạch lại mạng lưới đào tạo giáo viên, có một số điểm cần đặc biệt lưu ý.
Thứ nhất, không nên đồng nhất “trường sư phạm” với “chất lượng sư phạm”. Việc một cơ sở thuộc hệ thống sư phạm hay được giao nhiệm vụ đào tạo giáo viên mới là điều kiện về tổ chức, chưa phải là sự bảo đảm về chất lượng. Chất lượng cần được chứng minh bằng năng lực đào tạo, chất lượng người học sau tốt nghiệp, khả năng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và phản hồi từ hệ thống giáo dục.
Thứ hai, thu gọn đầu mối cần đi cùng với bảo đảm khả năng tiếp cận. Tập trung nguồn lực vào những cơ sở có năng lực không có nghĩa là thu hẹp cơ hội học tập của người học ở các vùng, địa phương. Cùng với việc sắp xếp mạng lưới, cần có cơ chế liên kết vùng, hỗ trợ người học và bảo đảm nguồn cung đối với những môn học, lĩnh vực đào tạo có tính đặc thù hoặc nhu cầu phân bố không đồng đều. Nếu chỉ giảm đầu mối mà thiếu các cơ chế kết nối và điều tiết phù hợp, sự thiếu hụt giáo viên có thể xuất hiện ở những địa bàn hoặc lĩnh vực mới.
Thứ ba, không nên xem đào tạo là khâu duy nhất quyết định bài toán thừa – thiếu giáo viên. Đào tạo giáo viên là một chuỗi liên kết, từ dự báo nhu cầu → tuyển chọn → đào tạo → thực hành nghề nghiệp → tuyển dụng → hỗ trợ giai đoạn đầu nghề → phát triển nghề nghiệp. Mỗi khâu đều tác động đến khâu tiếp theo và cùng quyết định hiệu quả của toàn hệ thống.
Vì vậy, nếu chỉ điều chỉnh mạng lưới và quy mô đào tạo mà chưa đồng thời đổi mới cơ chế tuyển dụng, sử dụng, phân bổ và phát triển nghề nghiệp giáo viên, tình trạng mất cân đối cung – cầu có thể tiếp tục xuất hiện dưới những hình thức khác. Quy hoạch mạng lưới chỉ thực sự có ý nghĩa khi được đặt trong một hệ thống quản trị nguồn nhân lực giáo dục thống nhất, liên thông và dựa trên dữ liệu.
Suy cho cùng, mục tiêu của việc sắp xếp mạng lưới không chỉ là có ít cơ sở đào tạo hơn, mà là có một hệ thống đào tạo giáo viên rõ vai trò hơn, tập trung nguồn lực hơn, gắn với nhu cầu hơn và chịu trách nhiệm rõ hơn về chất lượng của đội ngũ giáo viên được tạo ra.