LTS: Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam nhận được bài dịch của dịch giả, nhà giáo Phạm Anh Tuấn tại Hà Nội, chọn từ hồ sơ tổng kết việc áp dụng đường lối tiếp cận năng lực trong giáo dục tại các nước nói tiếng Pháp.
Tòa soạn xin trân trọng giới thiệu đến quý bạn đọc bài dịch này, như một kênh để tham khảo, góp phần vào sự nghiệp cải cách giáo dục của đất nước.
Văn phong, nội dung bài viết thể hiện quan điểm của tác giả Nico Hirtt, bài đăng trên trang www.ecoledemocratique.org và trên tạp chí L’école démocratique, số 39, tháng 9 năm 2009, dịch giả Phạm Anh Tuấn.
Ở khối các nước nói tiếng Pháp, phong trào cải cách sư phạm được người ta đặt tên là “tiếp cận năng lực” được khởi đầu tại Québec và Thụy Sĩ (miền nói tiếng Pháp), sau đó thì mở rộng sang Bỉ, Madagscar và sang tới Pháp thì theo cách rụt rè hơn.
Tại Bỉ, cuộc cải cách bắt đầu vào tháng 7 năm 1997 bằng một sắc lệnh tuyên bố tầm nhìn giáo dục.
Bản sắc lệnh viết: “Giáo dục phải giúp cho mọi trẻ em có được những kiến thức và những năng lực để có thể học tập suốt đời và có một vị trí trong đời sống kinh tế, xã hội và văn hóa”.
Như vậy, lần đầu tiên hai ý tưởng được thấy chính thức kết hợp với nhau:
Thứ nhất, phải nhắm tới việc phát triển các “năng lực” (dẫu rằng vào năm 1996 người ta vẫn còn đặt “năng lực” ngang hàng với “kiến thức”). Thứ hai, phải sử dụng giáo dục cưỡng bách một cách hiệu quả hơn nữa để phục vụ “đời sống kinh tế”.
Tháng 5 năm 1999, Nghị viện Bỉ thông qua những “năng lực nền tảng” của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và một năm sau thì cả cấp trung học phổ thông. Tức là Nghị viện thông qua những năng lực nền tảng mà học sinh phải đạt được khi kết thúc bậc trung học. [1]
 |
| Nico Hirtt, ảnh: BX Laique. |
Những năm 2000 và sau đó người ta thấy xuất hiện dần dần trong cả ba cấp giáo dục phổ thông những chương trình giáo dục theo lối tiếp cận năng lực.
Giáo dục “tiếp cận năng lực” không phải phát hiện gì mới, độc đáo
Cuộc cải cách giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực diễn ra vào lúc Nghị viện châu Âu và Hội đồng Bộ trưởng châu Âu phê chuẩn một khung tham chiếu các “năng lực then chốt” (cho giai đoạn 2000-2006) vì:
“Học tập suốt đời, phát triển cá nhân, trở thành những công nhân chủ động tham gia vào đời sống xã hội và thị trường việc làm”.
Cương lĩnh châu Âu này là sự tiếp tục những sáng kiến tương tự ở cấp độ của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OCDE) và Ngân hàng Thế giới (WB). Hai tổ chức này cũng có riêng cho mình danh mục liệt kê những “năng lực cơ bản để gia nhập nền kinh tế tri thức”.
Nhìn lướt qua những tài liệu của Pháp, Bỉ, Canada hay Thụy Sĩ về giáo dục tiếp cận năng lực ta có cảm tưởng cách tiếp cận này là một phát minh thuần túy của các nước Pháp ngữ và cũng chỉ mới xuất hiện gần đây.
Hoàn toàn sai. Hầu hết những công trình lý luận của giới nghiên cứu ở Anh-Mỹ liên quan đến “giáo dục tiếp cận năng lực” đã có từ đầu những năm 1970 (Houston và Howam năm 1972, Schmiedler năm 1973, Burns và Klingstedt năm 1973).
Tuy nhiên, những công trình này về bản chất chỉ liên quan đến dạy nghề.
Thoạt đầu, cũng là thông qua giáo dục dạy nghề mà “competentiegericht leren” (tiếng Hà Lan nghĩa là “huấn luyện [1] hướng tới năng lực”) được du nhập vào Hà Lan vào những năm 1990.
Đường lối sư phạm này đã nhanh chóng lan sang tất cả các cấp học và loại hình giáo dục ở Hà Lan.
Nhưng ngay từ đầu những năm 2000, sự cải cách này đã bị chỉ trích nặng nề, nhất là bởi vì có sự nhẫm lẫn tột độ trong cách hiểu khái niệm “năng lực”.
Đến nỗi Onderwijsraad (Hội đồng Giáo dục Hà Lan) năm 2001 đã đặt giới chuyên gia làm một báo cáo để làm rõ khái niệm “năng lực” đồng thời chứng minh việc sử dụng khái niệm “các năng lực” là đúng đắn [Merriënboer và cộng sự, năm 2002].
Ở Hà Lan vùng nói tiếng Flandre, đường lối tiếp cận năng lực được đưa vào giáo dục muộn hơn và không theo cách đột ngột.
Trong khuôn khổ dự án DeSeCO (Định nghĩa và Chọn lọc những Năng lực) do OCDE khởi xướng, giới chức giáo dục Hà Lan đã tập hợp một nhóm chuyên gia và năm 2001 nhóm này đã xuất bản một bản báo cáo đầu tiên.
Bản báo cáo này chủ yếu đề cập tình trạng của việc đề cao tầm quan trọng của những năng lực then chốt [DVO 2001].
Từ năm 2004, nhất là vào năm 2005, VLOR (Vlaamse Onderwijsraad: Hội đồng cố vấn giáo dục, một tổ chức đa đảng có trách nhiệm cố vấn cho Bộ trưởng Giáo dục về những định hướng trong chính sách giáo dục) đã quyết định triển khai một nghiên cứu về các năng lực.
|
"Vợ bạn tôi được ông Nguyên Hồng dự giờ và cũng được ông khóc đấy!" |
Năm 2008, trong dự án khuyến nghị cải cách giáo dục trung học, VLOR đã đi một bước quyết định, đó là tuyên bố rằng:
Một trong những vai trò cốt yếu của giáo dục trung học là đảm bảo sự hòa nhập xã hội cho những người trẻ tuổi và cho phép họ “phát triển các năng lực ở mức đủ nào đó để họ có thể tiến triển theo cách được xã hội chấp nhận, trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng và trong cuộc sống nghề nghiệp”.
Cũng trong tài liệu này, VLOR đánh giá rằng tiếp cận năng lực [1] là một trong những đòn bẩy chính giúp cho giáo dục trung học thích nghi tốt hơn trước những thách thức của xã hội hiện đại [VLOR 2008a].
Một năm sau đó, theo đề nghị của Bộ trưởng Giáo dục và cả Bộ trưởng Lao động Hà Lan, một nhóm chuyên gia đã xuất bản một bản báo cáo nhan đề “Competentieagenda”.
Báo cáo này xem xét những năng lực then chốt nào là cần thiết trong khuôn khổ sự phát triển hiện tại của thị trường lao động và những yêu cầu kéo theo đối với những thực hành sư phạm và các mục tiêu của giáo dục [Buyens và cộng sự, năm 2006 và 2007].
Rốt cục, tân chính phủ sau cuộc bầu cử tháng 6 năm 2009 đã dự kiến một cách công khai chương trình “xúc tiến tiếp cận năng lực và đào tạo năng lực” [Vlaamse Regering 2009].
Mọi sự không đơn giản
Đặc điểm tiêu biểu của tiếp cận năng lực là các mục tiêu giáo dục không còn nằm ở nội dung phải truyền đạt mà nói chung nằm ở một khả năng thực hành mà người học phải đạt được.
Một năng lực không được quy về kiến thức, cũng không được quy về kỹ năng hay những cách ứng xử.
Kiến thức, kỹ năng, cách ứng xử chỉ là những “tài nguyên” mà học sinh không nhất thiết phải “sở hữu”, mà phải có khả năng “huy động” theo cách nào đó để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.
Một trong những người cổ vũ cho tiếp cận năng lực phát biểu: “một năng lực là sự đáp lại một cách hiệu quả trước một tình huống hay một loại tình huống đòi hỏi một tập hợp những kiến thức, kỹ năng, cách ứng xử …” [Bosman và cộng sự , năm 2000].
Theo một tài liệu phân tích của quỹ Fondation Roi Baudouin, năng lực là “khả năng thực tế của mỗi cá nhân để huy động sự hiểu biết (hiểu biết lý thuyết và hiểu biết thực hành), kỹ năng và cách ứng xử theo một tình huống lao động cụ thể luôn biến đổi” [De Meerler 2006].
Nhiều tác giả cũng nhấn mạnh tính chất “đối phó” trước một nhiệm vụ cụ thể đặt ra: học sinh (hay người lao động) có năng lực là người có thể xoay sở trong những tình huống mới mẻ và bất ngờ [Bosman và cộng sự, năm 2000, Roegiers 2001].
Đường lối tiếp cận năng lực ra đời từ sự kết hợp hai điều: thứ nhất, sự trông đợi của giới doanh nghiệp – họ muốn sử dụng một lực lượng nhân công được đào tạo thích đáng cho mục đích của họ và do đó hợp lý hóa được chi phí đào tạo.
Thứ hai, đó là các quan niệm sư phạm hướng tới “kết quả cá nhân” hơn là tới sự hiểu biết, đó là đường lối sư phạm chịu ảnh hưởng nhiều từ tâm lý học hành vi của Anh-Mỹ [Bosman và cộng sự, 2000].
Có người còn khẳng định đường lối tiếp cận năng lực cũng có nguồn gốc từ tâm lý học kiến tạo (constructivisme). Chúng tôi sẽ chứng minh cho thấy là kết luận này không chỉ là vô căn cứ mà còn hoàn toàn ngược lại với thực tế. [1]
Ở Anh-Mỹ sau một thời gian tạm lắng xuống thì đường lối tiếp cận năng lực lại xuất hiện trở lại.
Kể từ khi bản báo cáo nổi tiếng “A Nation at Risk” được công bố [Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 1983] người ta chỉ còn nói tới giáo dục hướng tới kết quả (outcome-based education);
Hướng tới hiệu quả, sự xuất sắc, tiêu chuẩn về nội dung (những gì mà một cá nhân phải có khả năng thực hiện hay hoàn thành), hướng tới những tiêu chuẩn về hiệu quả hay là tiêu chuẩn đánh giá (benchmarks: các mốc trình độ).
Đường lối tiếp cận năng lực đã quay trở lại trong bối cảnh như vậy.
 |
| “NĂNG LỰC”, một khái niệm gắn liền với kỷ nguyên toàn cầu hóa hay là một khái niệm thời thượng của thời toàn cầu hóa? Nhìn vào biểu đồ có thể thấy chữ “năng lực” chỉ xuất hiện từ đầu những năm 1990, tức là khi người ta bắt đầu nói tới “toàn cầu hóa”. Xem biểu đồ thống kê tần suất xuất hiện chữ “năng lực” trong những ấn phẩm bằng tiếng Pháp của các đại học (nguồn: www.ecoledemocratique.org) |
Thế nhưng, “sư phạm” đúng mốt này (hay nói đúng hơn, như chúng ta sẽ thấy, cái triết lý giáo dục đúng mốt này) cũng có những người chỉ trích nó từ bên trong.
Trong số đó đôi khi người ta thấy cả những người có quan niệm giáo dục đối nghịch lại, họ chỉ trích đường lối tiếp cận năng lực ở chỗ nó tự cho mình là “đổi mới” và qua đó người kiên quyết cho rằng đi theo đường lối này là vì mong muốn khuyến khích sự bình đẳng của những cơ hội cho người học (hay là dân chủ trong giáo dục).
Một tờ báo của phái hữu vốn có khuynh hướng đề cao chủ nghĩa tinh hoa đã tỏ ra không thích tất cả những gì họ cho là hao hao với một thứ “dân chủ hóa” giáo dục.
Tờ báo này công kích đường lối tiếp cận năng lực vì cho rằng đây là một “ý thức hệ tai hại đối với sự bình đẳng của những cơ hội”.
Cuối cùng, nhưng không phải là ít nhất
Thì ra ngay giới trực tiếp làm công việc dạy học ngay từ đầu cũng bác bỏ đường lối tiếp cận năng lực, đơn giản chỉ bởi vì nó bắt họ phải xem lại cách làm việc. Nhưng đâu chỉ có họ, còn có những tiếng nói chỉ trích nghiêm túc khác và tiếng nói này ngày càng đông đảo lên.
Năm 2000, ở Canada vùng Québec, Gérald Boutin và Louise Julien đã xuất bản một tài liệu công kích dữ dội việc đưa đường lối này vào giáo dục:
“Giới chức giáo dục đang thao túng “những vụ áp-he giáo dục” để phục vụ cho hệ tư tưởng chỉ chăm chăm nghĩ tới hiệu suất và hiệu quả mà gây thiệt hại tới văn hóa và sự phát triển nhân cách, thậm chí gây hại tới ngay chính việc học tập” [Boutin và Julien, năm 2000].
Hai tác giả này thậm chí còn nói thẳng là tiếp cận năng lực chỉ là “một chiến lược đội lột quảng cáo, đội lốt một thứ “marketing” được phối hợp nhịp nhàng (nào là quay phim, báo chí rồi quảng cáo v.v.).
Người ta cố tình che đậy những ý đồ đơn giản hóa cốt sao cho được việc của mình, những cơ sở đầy mâu thuẫn và cách triển khai vội vội vàng vàng, của “trận đánh” rộng lớn này.
Người ta công khai coi thường quan điểm của đại đa số những nhà sư phạm đào tạo giáo viên, và cả những giáo viên đang làm công việc dạy học trong nhà trường và cuối cùng là cả những sinh viên đang theo học ngành sư phạm”.
Con tàu “tiếp cận năng lực” cũng lung lay từ bên trong. Năm 2005, tạp chí sư phạm thực nghiệm của trường đại học Liège ra một số báo gây xôn xao với nhan đề: “Người ta đặt cược gì vào khái niệm năng lực”.
Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã có bài viết trong số báo này, hầu hết đều chỉ trích đường lối tiếp cận năng lực.
Giữa lúc cuộc cải cách giáo dục theo đường lối tiếp cận đang diễn ra sôi nổi, Giáo sư Bernard Rey ở đại học ULB chỉ trích nặng nề cái khái niệm năng lực theo kiểu “liệt kê hàng ngang”.
Năm 2002, cũng chính Bernard Rey đã thử diễn đạt cái “giáo điều” về năng lực theo cách khác tinh vi hơn, ông phân biệt “các năng lực bậc một, bậc hai và bậc ba”, điều này rốt cuộc tức là quay trở lại “thừa nhận tính thiết thực của các cơ chế tự động hóa trong hoạt động nhận thức của các cá nhân” [Rey, năm 2005, Crahay năm 2006].
Cũng trong số báo nói trên, Dominique Lafontaine nhắc tới “sự hoang mang hỗn loạn của giáo viên khi họ tự hỏi một cách chính đáng là hà cớ gì mà các nhà hoạch định giáo dục đã quá ư cập rập đẩy họ vào một cuộc phiêu lưu sư phạm bộc lộ đầy rẫy những rủi ro nguy hiểm”.
Nhưng đóng góp có sức thuyết phục nhất và gây sững sờ nhất chắc chắn là của Marcel Crahay. Người từng là một trong những trụ cột của các cuộc cải cách giáo dục tại Bỉ vào cuối những năm 1990 đã gọi đường lối tiếp cận năng lực là “câu trả lời tồi cho một vấn đề đúng”.
Xét trên phương diện lý luận, ông cho là khái niệm “các năng lực” là một “ảo tưởng muốn đơn giản hóa”.
Nó “không được dựa trên một lý luận có cơ sở khoa học” và “khái niệm này làm người ta liên tưởng tới cái hang của Ali Baba trong đó người ta có thể bắt gặp mọi dòng lý luận dạy học được xếp cạnh nhau dù là chúng thực ra đối lập nhau”.
|
Yêu thương học trò – Câu chuyện của nhân bản và triết lý giáo dục |
Marcel Crahay sau đó đã trình bày sự chỉ trích trong một bài viết cho tạp chí sư phạm của Pháp, “Revue française de pédagogie” [Crahay 2005, Crahay 2006].
Bản thân chúng tôi (tạp chí École démocratique của Bộ Giáo dục Bỉ) cũng có nhiều bài viết chỉ trích đường lối tiếp cận năng lực.
Một cách cụ thể hơn, chúng tôi chỉ trích thái độ được chăng hay chớ trong triển khai các chương trình giáo dục mới, các năng lực nền tảng trong một số môn học của học sinh phổ thông cấp cuối, chẳng hạn như môn khoa học và môn toán [Hirtt 2001, 2005, 2008].
Hồ sơ này tiếp tục đi sâu vào cơ sở của đường lối tiếp cận năng lực nhằm chỉ ra rằng:
1. Về bản chất, được che đậy đằng sau đường lối tiếp cận năng lực là những mục tiêu kinh tế gắn liền với sự diễn biến của thị trường lao động;
2. Đường lối tiếp cận năng lực, dù những người biện hộ cho nó có nói gì đi nữa, thực sự là một sự từ bỏ học thức;
3. Đường lối tiếp cận năng lực không có bất kỳ cách nào để tự cho là nó đi theo tâm lý học kiến tạo vận dụng vào sư phạm; trên thực tế, đường lối tiếp cận năng lực đi ngược lại với các đường lối sư phạm tiến bộ;
4. Chẳng những không ủng hộ sự đổi mới sư phạm, tiếp cận năng lực còn nhốt chặt giáo viên trong một thứ hệ thống quan liêu nhàm chán;
5. Đường lối tiếp cận năng lực là một yếu tố gây ra sự bừa bãi, làm củng cố thêm sự bất bình đẳng (bình đẳng xã hội) trong hệ thống giáo dục.
Lời bàn của người dịch
Những nghiên cứu, đánh giá tổng kết về "giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực" tại các nước nói tiếng Pháp của Nico Hirtt có thể hữu ích cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục Việt Nam. Cá nhân người dịch nhận thấy có thể rút ra một số bài học từ việc này, như sau:
1. Nền giáo dục bắt buộc phải có những tổng kết sau mỗi một đợt làm chương trình, sách giáo khoa mới.
2. Không nên du nhập máy móc những gì mà nước ngoài đã và đang làm. Triết lý giáo dục cho nền giáo dục Việt Nam phải xuất phát hay đi từ TRẺ EM VIỆT NAM.
3. Trước khi đưa ra một triết lý giáo dục hay đường lối đổi mới hay cải cách giáo dục thì phải nên minh bạch hóa những gì mình sẽ làm và tại sao lại làm như thế, đồng thời phải biết lắng nghe những ý kiến phản biện dù có khi chống lại mình.
4. Giáo dục tiếp cận năng lực thực chất là giáo dục dạy nghề. Giáo dục phổ thông khác (vì thế mới có chữ “phổ thông”). Giáo dục phổ thông phải giúp trẻ em phát triển trọn vẹn tiềm năng của mình tùy theo mỗi cá nhân.
5. Đừng sớm biến trẻ em thành những nô lệ tương lai của “cơm áo gạo tiền”. Những năm tháng đi học phải là quãng thời gian đẹp, thơ mộng, hồn nhiên nhất của cuộc đời mỗi con người.
Chú thích:
[1] Xin được lưu ý chữ “bậc trung học”, bậc học chuẩn bị cho trẻ em bước vào đời, để có thể thấy rõ ý nghĩa liên quan đến “dạy nghề” hay “huấn luyện hướng nghiệp” của đường lối “tiếp cận năng lực” (chú thích của người dịch).
[2] Chúng tôi nhấn mạnh chữ “huấn luyện”. Cách dùng thuật ngữ này của người Hà Lan hơi khác với thuật ngữ bằng tiếng Pháp “approche par compétences” sẽ được tác giả giải thích ở phần dưới (chú thích của người dịch).
[3] Thuật ngữ này được sử dụng trong tiếng Hà Lan là “competentiegericht” có nghĩa là “giáo dục hướng tới các năng lực” (enseigment orienté vers les compétences).
[4] Đường lối giáo dục của Jean Piaget cũng thường được coi là một đường lối của tâm lý học kiến tạo. Trong hồ sơ về đường lối tiếp cận năng lực mà chúng tôi trích dịch có một bài viết về ba nhà giáo dục là Piaget, Vygotsky và Freinet: Piaget, Vygotsky, Freinet … có phải tất cả đều có lỗi? (chú thích của người dịch).
