LTS: Tiếp tục loạt bài viết về giáo dục đại học nghề nghiệp tại châu Âu, trong bài viết này, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh chia sẻ cụ thể về giáo dục đại học nghề nghiệp ở Phần Lan.
Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả kỳ 2 của loạt bài viết.
Các cơ sở nền tảng cho giáo dục đại học nghề nghiệp ở Phần Lan
Các trường đại học ứng dụng Phần Lan phấn đấu hết sức mình để khác biệt với giáo dục đại học hàn lâm truyền thống.
Điều này trở nên rõ ràng khi phải nhấn mạnh năng lực hướng vào cuộc sống làm việc và hoạt động đổi mới, mà ít nhất nó cũng một phần dựa trên quan niệm mới về tri thức (knowledge).
Ngoài ra, có ba loại khái niệm (tri thức, năng lực và đổi mới) tạo điều kiện phân tích sự tiến bộ trong hoạt động nghiên cứu và phát triển (R&D) ở các trường đại học ứng dụng.
 |
| Ảnh minh họa: aalto.fi |
Tri thức (Knowledge): Điểm xuất phát nghề nghiệp của mô hình Đại học ứng dụng Phần Lan là việc đánh giá lại quan niệm về tri thức.
Ở mức độ ban đầu, mục đích này chấp nhận quan niệm hàn lâm truyền thống về tri thức.
Tuy nhiên, đến lượt mình loại quan niệm mới về tri thức đã thu hút nhiều chú ý của giới học thuật.
Sự tranh luận trở nên rõ ràng hơn trong các giai đoạn khác nhau của hoạt động nghiên cứu và phát triển (R&D).
Vấn đề là liệu trọng tâm ứng dụng chủ yếu chỉ nằm trong phát triển thôi hay phải có giải pháp hướng vào nghiên cứu một cách ngang nhau?
Quan điểm ủng hộ cho tranh luận này là quan niệm của Gibbons et al. (1994), đưa ra quan niệm gọi là tri thức loại 2 xuất hiện bên cạnh quan niệm tri thức hàn lâm loại 1 (Nowotny et al. 2001).
Tri thức mới loại 2 được biểu lộ ra ở nơi con người sống và hoạt động. Giá trị pháp lý của loại tri thức này được đánh giá theo tính khả thi của nó (4*).
Vì lý do đó, khái niệm về tri thức đã trở nên phức hợp hơn. Theo Asheim et al. (2006), nó bao gồm 3 hình thái tri thức: phân tích, tổng hợp và biểu tượng.
Tri thức phân tích nhấn mạnh tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học dựa trên sự nổi trội của tri thức được mã hóa.
Loại tri thức này thường nảy sinh khi có cộng tác giữa nhà nghiên cứu với chuyên gia khác.
Tri thức tổng hợp nhấn mạnh tầm quan trọng của nghiên cứu ứng dụng sử dụng tri thức ngụ ý ngầm và có thể có cộng tác viên tương tác khác nhau, như nhà nghiên cứu, nhà tư vấn, người tiêu thụ và các công dân.
Tri thức biểu tượng thường nằm trên bề mặt nhờ kết quả tương tác bên trong cộng đồng nghề nghiệp chuyên môn, nhưng nó cũng xuất hiện từ các nguồn khác như là thanh niên hay văn hóa đường phố chẳng hạn (5*).
Do vậy cộng đồng học thuật không còn được giữ độc quyền sản xuất tri thức nữa.
Việc cấu tạo tri thức trải qua mô hình chuyển dịch mà John Ziman (2000) dùng thuật ngữ gọi là “khoa học hậu hàn lâm”.
Các phương tiện mới sản xuất tri thức đã tạo cơ hội làm ra tri thức thực hành trong giáo dục đại học nghề nghiệp.
Năng lực (Competence): Đối với các trường Đại học ứng dụng, khái niệm năng lực luôn là quan niệm nền tảng.
Ban đầu, thuật ngữ “tinh thông kỹ năng nghiệp vụ và phản xạ có suy nghĩ” được dùng để thay thế khái niệm năng lực.
Cùng với tiến trình Bologna, Khung trình độ văn bằng châu Âu (2008) đã quan niệm rõ ràng chính xác về năng lực và được chấp nhận trong các thảo luận về trường Đại học ứng dụng.
Lúc đó, việc thiết kế chương trình đào tạo dựa theo năng lực được bắt đầu một cách nghiêm túc.
Tại thời điểm này, việc đánh giá kết quả đầu ra học tập được thiết lập như điểm xuất phát cho thiết kế chương trình đào tạo.
Những điểm xuất phát trong giáo dục đại học nghề nghiệp Phần Lan có quan niệm đa diện về năng lực.
Một mặt, nó được xác định trên cơ sở các phẩm chất của cá nhân; mặt khác, nó có thể dựa trên các yêu cầu về năng lực trong mô tả công việc thích hợp.
Cùng với tri thức và các siêu năng lực (meta competences), giáo dục trong Đại học ứng dụng Phần Lan nêu bật các kỹ năng xã hội và năng lực hoạt động cụ thể.
Mục đích chung của loại giáo dục này là tạo ra năng lực đáp ứng yêu cầu của đời sống làm việc; đặc biệt là các năng lực cần phải có trong hành nghề tương lai. (6*)
|
|
Đổi mới (Innovation): Trong những năm 2000, đổi mới cũng được biểu hiện như một trong các chức năng chủ yếu của giáo dục đại học nghề nghiệp.
Tuy nhiên, quan niệm về đổi mới còn khá mơ hồ, khó hiểu và các kiểu hướng dẫn hoạt động đổi mới của Bộ Giáo dục Phần Lan thay đổi thất thường.
Khi phân tích về môi trường đổi mới, Kautonen (2008, 69–73) phân biệt hai loại mô hình học tập:
Loại mô hình nêu bật việc học dựa trên khoa học và nghiên cứu; và loại mô hình nhấn mạnh vào học qua kinh nghiệm và quá trình làm việc với khách hàng.
Điểm quyết định trong hoạt động đổi mới là phân chia chúng thành phát triển hướng theo quá trình và phát triển hướng vào lập kế hoạch (Alasoini 2006, 39).
Trong phát triển hướng vào lập kế hoạch, mục đích là phải vạch giới hạn và xác định các giai đoạn khác nhau của quá trình hoạt động càng chính xác càng tốt để có thể dự báo và dễ kiểm soát các hoạt động.
Ngược lại, phát triển hướng theo quá trình lại ưu tiên tính công khai, tình trạng mở, phân chia giai đoạn biến động và có độ chênh lệch.
Quan điểm hướng theo quá trình chấp nhận sự phục hồi hình dạng của hoạt động và môi trường hoạt động.
Do vậy, sự phát triển được nhìn nhận như một quá trình xã hội (Krogh et al. 2000) mà nó chứa đựng một cách đặc trưng các hoạt động phản xạ có suy nghĩ (Carr & Kemmis 1986; Nonaka & Takeuchi 1995) (7*).
Câu hỏi về kiểu quan niệm phát triển nào hướng dẫn các hoạt động trong trường Đại học ứng dụng lại là một vấn đề thách thức.
Một mặt, có các thảo luận ủng hộ nghiêm túc tầm quan trọng của năng lực tập trung hóa và theo đuổi sự tinh thông nghiệp vụ cao nhất;
Mặt khác, ý nghĩa và bản chất của việc học đồng thời với các vấn đề khác, như khuyến khích sinh viên tham gia hoạt động phát triển, lại được khẳng định mạnh mẽ.
Mục tiêu của công tác nghiên cứu trong Đại học ứng dụng nghề nghiệp
|
|
Các nhà nghiên cứu và hoạch định chính sách giáo dục đại học ở Phần Lan đã chấp nhận quan niệm về hoạt động nghiên cứu và phát triển [R&D].
Quan niệm này được sử dụng trong bối cảnh nghiên cứu ứng dụng, cũng như khi nhìn nhận về hoạt động phát triển.
Nhìn chung, quan niệm này được dùng như vậy và không phân biệt cần phải quan tâm đến nghiên cứu hay phát triển.
Cùng một quan niệm như thế đã tranh luận liệu công tác nghiên cứu do giảng viên tiến hành, hay do sinh viên hoạt động thực hành phát triển và viết luận văn của mình?
Các hoạt động R&D được thảo luận ở nhiều mức độ với các ý nghĩa khác nhau.
Quan niệm này được tiếp cận từ các quan điểm sư phạm học, phát triển cuộc sống làm việc và những chỉ số kết quả khác.
Vấn đề tổ chức hoạt động R&D như thế nào cũng được thảo luận.
Nói cách khác, hoạt động R&D phải gắn liền với quá trình giáo dục hay được coi là vấn đề tách biệt?
Trong các giai đoạn khác nhau xây dựng trường Đại học ứng dụng ở Phần Lan, cùng với mô tả về chuyển dịch mô hình, đã có những câu hỏỉ tranh luận như:
Ai đại diện cho chủ thể hoạt động R&D? Hoạt động này bao gồm cái gì?
Cuối cùng, các nhà học thuật cũng quay trở lại quan niệm về tri thức trong hoạt động R&D, cũng như quan điểm về đổi mới và năng lực của sinh viên.
Số liệu nghiên cứu về đại học ứng dụng ở Phần Lan là tư liệu chính thức và bán chính thức cũng như các tranh luận đã được công bố.
Thứ nhất, phần cốt lõi của số liệu gồm các báo cáo thường niên và các ấn phẩm của Hội nghị hiệu trưởng các Đại học ứng dụng Phần Lan [ARENE], các ấn phẩm của Hội đồng đánh giá giáo dục đại học Phần Lan (FINHEEC), và các kế hoạch phát triển, bản ghi nhớ và các báo cáo của Bộ Giáo dục Phần Lan [OPM].
Thứ hai, có phân tích sự tranh luận diễn ra đồng thời ở các Đại học ứng dụng trên các ấn phẩm điện tử khác nhau và tận dụng các nghiên cứu xem xét hoàn cảnh hoạt động R&D qua các thời kỳ khác nhau (8*).
Bước đi đầu tiên tiến tới hoạt động nghiên cứu và phát triển (R&D)
|
|
Giai đoạn đầu của các dữ liệu về trường Đại học ứng dụng Phần Lan là thời kỳ 1992-2000.
Tuy nhiên, xét trên bình diện hoạt động R&D thì thời kỳ này không hoàn toàn nhất quán.
Chính sách giáo dục đại học ứng dụng Phần Lan ở thời kỳ này được chia thành giai đoạn thử nghiệm (1992-1995) và giai đoạn chính thức hóa (1996-2000) sau khi ban hành Luật trường đại học ứng dụng năm 1995 (Act 1995).
Giáo dục là điểm xuất phát cho cải cách các trường Đại học ứng dụng.
Trước hết, các hoạt động R&D chỉ được đưa ra khi thảo luận về sứ mệnh giáo dục của nhà trường.
Các hoạt động R&D được coi là thuộc về khung quá trình học tập của sinh viên nói chung, cụ thể là để viết luận văn (ví dụ, Hakulinen 1996; Vesa 1996,151).
Điểm cốt lõi là dạy sinh viên phương pháp làm việc hướng vào cải tiến và tìm tòi khai thác.
Việc nhấn mạnh tầm quan trọng của vai trò giáo viên là nét đặc trưng cho giai đoạn 1.
Giáo viên giữ vị trí trung tâm phát triển giáo dục vì một thực tế là chương trình đào tạo không do các nhà quản lý hành chánh điều hành.
Mục đích quan trọng là phải nâng cao trình độ giáo viên bằng giáo dục tiếp tục.
Họ được hỗ trợ không chỉ để hoàn thành văn bằng Thạc sĩ, mà còn được khuyến khích tiếp tục học theo hướng hàn lâm lên trình độ cao hơn.
Ở giai đoạn ban đầu này cũng có nhiều tranh luận về phạm trù hướng vào R&D của giáo viên cùng với các nhà giáo dục sư phạm truyền thống.
Tuyên bố về khả năng thực hiện R&D cũng được đưa vào Luật 1995, nhưng nhiệm vụ đó được coi là không bắt buộc.
Trong sứ mệnh giáo dục qui định theo Luật, trường Đại học ứng dụng có thể tiến hành R&D phục vụ giáo dục trong nhà trường và hỗ trợ thế giới việc làm (Act 1995).
Hoạt động R&D được hướng dẫn tiến tới công tác phát triển cùng với hoạt động nghiên cứu ứng dụng.
Ở thời điểm đầu thiên niên kỷ, Bộ Giáo dục bắt đầu kêu gọi chú ý tăng cường hoạt động R&D để biểu hiện sự bắt đầu các chiến lược cùng với những vấn đề khác.
Các trường Đại học ứng dụng nhận thức rằng văn bản chiến lược chỉ rõ hoạt động R&D chủ yếu bao gồm luận văn do sinh viên và giáo viên cùng viết, cũng như các nghiên cứu ứng dụng khác.
Hoạt động R&D trong thảo luận ở giai đoạn đầu được hướng vào các tác nhân.
Ý nghĩa của hoạt động R&D như một hoạt động có tính tổ chức chưa được cấu trúc hóa, mặc dù các chiến lược đầu tiên này đã được soạn thảo.
Thày và trò hành động như chủ thể của phát triển và các hoạt động này dựa trên việc cùng nhau học tập.
Thảo luận về hoạt động R&D chỉ nhấn trọng tâm cụ thể vào luận văn của sinh viên, vào công tác nghiên cứu gắn liền với văn bằng sau đại học của giáo viên.
