Trong nhiều năm, quản lý đào tạo ở các trường đại học Việt Nam chủ yếu vận hành theo logic học vụ – hành chính: kế hoạch học tập, số tín chỉ, điểm học phần, điều kiện tốt nghiệp. Mô hình này giúp hệ thống vận hành trơn tru, bảo đảm sinh viên đi hết lộ trình và được cấp bằng đúng quy chế. Nhưng trong bối cảnh giáo dục đại học chuyển sang tiếp cận dựa trên đo lường mức độ đạt được chuẩn đầu ra (Outcome-Based Education – OBE), câu hỏi trung tâm của xã hội đã thay đổi: Sau khi tốt nghiệp, sinh viên thực sự làm được gì?
Thị trường lao động ngày càng khắt khe. Doanh nghiệp không còn hỏi “em học những môn gì?”, mà hỏi “em làm được việc gì?”. Khoảng cách giữa bằng cấp và năng lực thực tiễn trở thành nỗi trăn trở thường trực của cả nhà trường, người học và xã hội. Ở nhiều nơi, sinh viên tốt nghiệp với điểm trung bình cao, hồ sơ học tập “đẹp”, nhưng khi bước vào môi trường làm việc lại bộc lộ sự lúng túng trong giải quyết vấn đề, thiếu kỹ năng tích hợp, yếu năng lực thực hành.
Khoảng cách ấy không phải là hiện tượng cá biệt. Nó là dấu hiệu của một vấn đề mang tính cấu trúc: chúng ta đang quản lý tốt quá trình học, nhưng chưa thực sự quản trị được năng lực mà chương trình đào tạo tạo ra.
Trong mô hình truyền thống, quản lý đào tạo tập trung vào các yếu tố hành chính – học vụ. Câu hỏi trung tâm của hệ thống là: “Sinh viên đã học đủ chưa?”. Mô hình này rất hiệu quả trong việc bảo đảm hệ thống vận hành trơn tru. Nhưng nó không được thiết kế để trả lời câu hỏi mà xã hội ngày nay quan tâm nhất: “Sinh viên tốt nghiệp thực sự làm được gì?”.
Ở đây, điểm số và bằng cấp trở nên không đủ sức thuyết phục. Một sinh viên có thể tốt nghiệp với GPA cao, nhưng vẫn lúng túng trước một bài toán thực tế, một yêu cầu thiết kế, một nhiệm vụ nghề nghiệp. Điều này cho thấy điểm số học phần không đồng nhất với năng lực nghề nghiệp, và quản lý đào tạo theo logic học vụ không đủ để bảo đảm đo lường mức độ đạt được chuẩn đầu ra.
Trong nhiều năm, chất lượng đại học thường được đánh giá thông qua những chỉ số quen thuộc như tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp, điểm trung bình toàn khóa, số tín chỉ hoàn thành, mức độ tuân thủ quy chế đào tạo. Những chỉ số này cần thiết, nhưng chúng chỉ phản ánh mức độ hoàn thành quá trình học, chứ không phản ánh mức độ hình thành năng lực.
Không ít chương trình đào tạo có chuẩn đầu ra được viết rất “đẹp”, đề cương học phần đầy đủ, ma trận PLO (Program Learning Outcomes) – CLO (Course Learning Outcomes) đúng mẫu, hồ sơ kiểm định chỉnh chu. Nhưng khi hỏi sâu hơn: sinh viên tốt nghiệp có thực sự làm được những điều đã cam kết trong đo lường mức độ đạt được chuẩn đầu ra không, bao nhiêu phần trăm sinh viên đạt được năng lực cốt lõi, năng lực nào đang yếu, chương trình đã cải tiến dựa trên dữ liệu nào, thì câu trả lời thường mờ nhạt.
Ở đây xuất hiện một “khủng hoảng ngầm”: chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng về hình thức, nhưng thiếu cơ chế đo lường năng lực thực. Kiểm định, trong bối cảnh ấy, dễ bị đẩy về phía “thu gom minh chứng”. Trong khi những câu hỏi mang bản chất khoa học – quản trị lại chưa được trả lời.
Tiếp cận OBE đặt ra một câu hỏi rất đơn giản nhưng có sức công phá lớn: “Sau khi tốt nghiệp, sinh viên thực sự làm được gì?”. Khác với cách tiếp cận truyền thống vốn bắt đầu từ nội dung giảng dạy, OBE bắt đầu từ năng lực đầu ra. Ở trung tâm của chuyển dịch này là chuẩn đầu ra chương trình đào tạo (PLO). PLO không chỉ là những câu tuyên bố đẹp trong hồ sơ kiểm định, mà còn là cam kết công khai của chương trình đào tạo với người học và xã hội.
Nhưng cam kết chỉ có ý nghĩa khi được đo lường. Nếu PLO chỉ tồn tại trên giấy, OBE sẽ trở thành một lớp ngôn ngữ mới phủ lên mô hình cũ. Điểm mấu chốt của OBE nằm ở chỗ PLO phải trở thành một biến đo lường được.
Tại đây xuất hiện một khác biệt căn bản giữa hai thế giới. GPA trả lời sinh viên học tốt đến đâu trong hệ thống đánh giá hiện hữu. PLO trả lời chương trình có thực hiện được cam kết năng lực với xã hội hay không. Chính vì vậy, sinh viên thi “qua môn” không đồng nhất với “đạt PLO”, và “GPA cao” không bảo đảm sinh viên đã đạt đầy đủ các năng lực đầu ra. Khoảng lệch giữa GPA và PLO là vùng đo chất lượng thật sự của chương trình.
Khi PLO được đo lường nghiêm túc bằng các công cụ như thang điểm, đồ án, dự án, bài toán mở và khảo sát nhà tuyển dụng, chương trình đào tạo có trong tay một “bản đồ năng lực” của chính mình. Mỗi PLO trở thành một “cảm biến” phản ánh trạng thái của một năng lực cốt lõi. Từ đó, chương trình không còn được nhìn như một tập hợp môn học, mà như một hệ thống tạo năng lực.
Một bảng tỷ lệ sinh viên đạt PLO không chỉ là minh chứng kiểm định. Đó là dữ liệu quản trị. Nó cho phép lãnh đạo nhìn thấy “sức khỏe” của chương trình theo từng PLO, theo từng năng lực. Câu hỏi quản trị thay đổi căn bản: không còn là “bao nhiêu sinh viên trượt môn?”, mà là “PLO nào đang yếu, và vì sao?”.
Khi PLO được đo lường, bản chất của quản trị đại học bắt đầu thay đổi. Trong mô hình cũ, đơn vị phân tích là môn học và sinh viên cá nhân. Trong mô hình mới, đơn vị phân tích là chương trình đào tạo như một hệ thống tạo năng lực. Vai trò của đảm bảo chất lượng được tái định vị. Bảo đảm chất lượng (QA) không còn là “đơn vị làm hồ sơ”, mà trở thành trung tâm phân tích năng lực chương trình. Ngôn ngữ quản trị thay đổi từ học vụ sang năng lực. Cải tiến chương trình chuyển từ cảm tính sang dựa trên dữ liệu.
Tại đây, chu trình cải tiến liên tục – Continuous Quality Improvement – không còn là khẩu hiệu. Nó trở thành cơ chế vận hành tự nhiên của chương trình: đo PLO, nhận diện các PLO yếu, điểm yếu, truy vết về học phần và phương pháp, thiết kế can thiệp, triển khai, đo lại. Chương trình đào tạo trở thành một hệ thống tự điều chỉnh.
Nếu đo lường mức độ đạt được chuẩn đầu ra được triển khai nghiêm túc ở quy mô toàn hệ thống, đại học Việt Nam sẽ bước sang một giai đoạn phát triển mới. Khi đó, “chất lượng” không còn là khẩu hiệu treo trên tường, cũng không chỉ là những bộ hồ sơ dày phục vụ kiểm định, mà trở thành một thực thể có thể đo được, theo dõi được và cải thiện được. Mỗi chương trình đào tạo sẽ có một “bản đồ năng lực” của riêng mình, cho thấy rõ sinh viên đang mạnh ở đâu, yếu ở đâu, năng lực nào đang tiến bộ, năng lực nào đang suy giảm qua từng khóa.
Ở tầm quản trị, ban giám hiệu và lãnh đạo khoa không còn phải ra quyết định dựa trên cảm giác hay ấn tượng rời rạc. Họ có thể nhìn thẳng vào dữ liệu để thấy: chương trình nào thiên về lý thuyết nhưng yếu về ứng dụng; chương trình nào đào tạo tốt kỹ năng nghề nhưng thiếu nền tảng phân tích; năng lực nào đang trở thành “điểm nghẽn” của chất lượng. Khi ấy, tự chủ đại học mới có “trụ cột kỹ thuật”: nhà trường được trao quyền, nhưng đồng thời có trong tay công cụ khoa học để tự điều chỉnh chất lượng của chính mình.
Kiểm định cũng sẽ thay đổi bản chất. Thay vì trở thành một “mùa chiến dịch” chuẩn bị hồ sơ, kiểm định sẽ trở thành một cuộc đối thoại chuyên môn dựa trên dữ liệu năng lực. Nhà trường có thể trao đổi với đoàn đánh giá ngoài rằng: "Đây là dữ liệu PLO của chúng tôi trong nhiều năm; đây là những năng lực còn yếu; đây là các quyết định cải tiến đã thực hiện; và đây là sự thay đổi sau cải tiến". Khi đó, kiểm định không còn là gánh nặng hành chính, mà trở thành động lực học tập của tổ chức, thúc đẩy nhà trường tốt lên qua từng chu kỳ.
Quan trọng hơn, đại học Việt Nam sẽ chuyển từ tư duy “đào tạo cho đủ” sang tư duy “chịu trách nhiệm về năng lực đầu ra”. Bằng cấp không chỉ xác nhận rằng sinh viên đã hoàn thành chương trình học, mà phản ánh mức độ chương trình đã thực hiện được cam kết với xã hội. Người học, gia đình và doanh nghiệp không còn phải suy đoán về chất lượng, mà có thể tin vào những năng lực được đo lường một cách minh bạch.
Trong viễn cảnh ấy, PLO không còn là phụ lục trong hồ sơ hay những câu chữ trang trí trong đề án, mà trở thành mạch sống của toàn bộ hệ thống chất lượng đại học. Đó là bước chuyển từ vận hành giáo dục sang quản trị năng lực giáo dục, nơi đại học không chỉ tổ chức việc học, mà thực sự kiến tạo năng lực cho con người – và qua đó, kiến tạo nguồn lực trí tuệ cho tương lai của đất nước.
