Nhà giáo Phạm Toàn và chuyện Tôi đi học

LTS: Báo điện tử Giáo dục Việt Nam nhận được bài viết sau của nhà giáo Phạm Toàn.

Bài viết không góp ý cụ thể vào từng chi tiết của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới mà đưa ra những khái niệm mang tính nguyên lý, để gợi ý cho việc góp ý không rơi vào tình trạng qua loa, hời hợt. 

Tòa soạn trân trọng gửi tới bạn đọc. 

Ý tưởng và lời văn cùng cách thể hiện là của riêng tác giả.

Để mở đầu

“Hằng năm cứ vào cuối thu, lá ngoài đường rụng nhiều và trên không có những đám mây bàng bạc, lòng tôi lại nao nức những kỷ niệm hoang mang của buổi tựu trường” – nhà văn Thanh Tịnh trong truyện ngắn “Tôi đi học” đã nhớ lại như vậy. 

Sau này, nhạc sĩ Trịnh Công Sơn trong bài hát “Em là hoa hồng nhỏ” cũng sẽ nhắc đến cái tâm trạng học trò kia, không hoang mang mà mơ màng như chàng nhạc sĩ du ca họ Trịnh vậy:

"… Trang sách hồng nằm mơ màng ngủ 
Em gối đầu trên những dòng thơ …"  

Còn có những cách nhìn khác đối với nhà trường. Các “đại gia” xây những ngôi trường đồ sộ có cách nhìn khác với nhà từ thiện lên vùng núi cao, thở dài rồi lập Dự án cơm có thịt. 

Như thể ở nơi này bữa cơm vật chất vẫn đang còn cần thiết hơn bữa cơm tinh thần có tên gọi là nhà trường!

Cuối cùng, có khái niệm nhà trường trong con mắt nhà giáo dục gọi tên là  phương thức nhà trường – cái phương thức cần cho con em giàu và nghèo, đói và no, lành và rách, miễn là những con em khao khát được nên người – con người Việt Nam thiết tha xây dựng đất nước Việt Nam. 

Cái phương thức nhà trường đó gồm có những yếu tố gì và nó vận hành như thế nào? 

1. Cơ hội cho tuổi đến trường

Phương thức nhà trường trước hết là cơ hội tổ chức việc học cho con em khi tới tuổi đến trường. 

Trong sách "Quốc văn giáo khoa thư" lớp Đồng Ấu từ những năm 1920 ở nước ta có bài đọc mở đầu “Tôi đi học”. 

Bài đọc đó cho thấy tuổi đi học của trẻ em và công việc học ở lớp bắt đầu bậc học phổ thông kể từ những năm 1920 ở nước ta:

"TÔI ĐI HỌC 

Năm nay tôi lên bảy. Tôi đã lớn. Tôi không chơi đùa lêu lổng như mấy năm còn bé. Tôi đi học. Tôi học đọc, học viết, học tính, học vẽ và nhiều khoa học khác nữa.

Tôi cố tôi học. Tôi chăm tôi học. Học sao cho mau tấn tới, cho “văn hay chữ tốt”, cho cha mẹ và thầy giáo được vui lòng".

Trong xã hội, nhất là vào thời xưa, ta bắt gặp những em nhỏ không có được cơ hội đến với phương thức nhà trường. Những em bé đó bị “thất học”. 

Có nhiều em bé thất học đó đã cưỡng lại số phận, vẫn tìm cách vừa kiếm sống vừa mày mò tự học. Những em bé đó may mắn lắm rồi cũng vẫn “nên người” dù không đi theo cách thức của phương thức nhà trường. 

Sang thời hiện đại, phương thức nhà trường có khi thực hiện trong những vỏ ngoài là ngôi trường cao to sang trọng, hoặc có khi chỉ là những ngôi trường không khác mấy so với cái chuồng trâu (như lời than phiền của cố Bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên). 

Bất kể ở đâu, nhiệm vụ trung tâm hàng đầu của phương thức nhà trường vẫn là cơ hội và phương tiện để con em đến tuổi học thì được “đi học”.

Việc xác định tuổi đi học “mang tính bắt buộc” (thành Luật Giáo dục hẳn hoi) có lẽ đã được bắt đầu với những xã hội công nghiệp phương Tây khi công việc sản xuất đòi hỏi con người vào đời phải có trình độ tối thiểu biết đọc, biết viết, biết tính toán.  

Sách "Nền dân trị Mỹ" (bản dịch tiếng Việt của Phạm Toàn, Nhà xuất bản Tri thức, Hà Nội), cho biết trong “biên chế” cán bộ một xã có 7 người thì 1 người phụ trách việc Giáo dục.

Người này có nhiệm vụ theo dõi sao cho trẻ em đến tuổi đi học hằng năm đều phải đến trường – bậc cha mẹ nào không cho con đi học là vi phạm Luật. 

Sang thời hiện đại, trẻ em có thể “đi học” mà không đến một cái vỏ nhà trường nào đó. Có quốc gia dạy trẻ em những vùng xa xôi cách trở được học qua radio. Ngày nay còn có nhiều trường học qua mạng internet. 

Và ở nhiều nước đã xuất hiện việc học mà không đến trường, gọi nôm là học ở nhà, học tại gia (home schooling) với điều kiện là tinh thần trách nhiệm và năng lực thực thi phương thức nhà trường ngay tại gia đình mình.

Dưới bất kỳ biểu hiện nào thì hiện tượng học tại gia cũng thể hiện sự xung đột về lý tưởng đào tạo hoặc ít ra cũng là xung đột về cách thực hiện lý tưởng đào tạo giả định là vẫn còn phù hợp. 

Đến đây, phương thức nhà trường vẫn được thể hiện ở một khía cạnh vô cùng quan trọng: người học phải học những gì và việc sở hữu những điều được học sẽ diễn ra như thế nào. 

2. Học gì và học như thế nào?

Phương thức nhà trường thể hiện trước hết ở việc huy động trẻ em đến tuổi học tham gia vào hình thức giáo dục dễ nhìn thấy nhất: đến trường học. 

Thế nhưng, một khi con em đã đến trường, thì phương thức nhà trường sẽ phải được thể hiện ở việc tổ chức việc học cho các em mà nội dung gói trong hai điều: cho trẻ em học gì và học như thế nào. 

Nói cách khác, phương thức nhà trường nằm trong chương trình học và nằm trong cả phương pháp học để thực hiện chương trình học.

Tranh dân gian "Thày đồ Cóc".

Trong tranh dân gian “Thầy đồ Cóc”, ta chỉ thấy cái vỏ “nhà trường” và chưa phải là phương thức nhà trường đúng nghĩa, do chưa có chương trình và phương pháp. 

Thày giáo (cụ đồ Cóc) ngồi hút thuốc và có học trò pha trà mang đến tận nơi. Thầy đồ Cóc dạy chữ cho các học trò lớn và học giỏi, gọi là trưởng tràng và các trưởng tràng này sẽ dạy lại các trò nhỏ hoặc các trò dốt. 

Trưởng tràng có quyền hành: đòn roi và các loại hình phát khác với học sinh “kém” và không “ngoan”. 

Các chuẩn mực đặt ra như thế nào để nhà trường không chỉ là cái vỏ?

2.a. Chương trình học là một lý tưởng đào tạo

Phương thức nhà trường trước hết thể hiện trong chương trình học. 

Nhìn bằng mắt một giáo viên bình thường, ta thấy một chương trình học thể hiện ra thành những nội dung học với các môn học khác nhau thực hiện trong những tiết học kế tiếp nhau. 

Nhìn bằng con mắt nhà giáo dục, ta sẽ thấy một chương trình học là một lý tưởng đào tạo mang tính thời đại.

Ở hai đầu trái đất, thậm chí từ khi chưa có giao lưu với nhau, ấy thế mà đặc điểm của chương trình học thời Trung cổ ở phương Tây và ở phương Đông giống nhau đến lạ kỳ. 

Ở phương Tây, vào thế kỷ thứ V, thứ VI chẳng hạn, thiếu niên được chia ra thành “trẻ em ngoan” và “trẻ em hư”. Trẻ em ngoan thì có đi học, trẻ em hư thì không đi học. 

Ở Việt Nam, thời phong kiến, theo mẫu Nho giáo bên Tầu, trẻ em đều được gửi đến ông đồ để “kiếm chữ”.

Trẻ em đi học thì “ngoan” vì “nhân bất học bất tri lý”. Trẻ em ngoan đi học sớm và chăm chỉ, vì “bé không vin, cả gẫy cành”. 

Khi cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra ở phương Tây, cùng với phong trào Cải cách Tôn giáo thì trong sự nghiệp Giáo dục cũng có phong trào đòi tách Nhà trường khỏi Nhà thờ. 

Lý tưởng đào tạo là nền giáo dục tiểu học bắt buộc nhằm tạo ra những công nhân có trình độ "Ba âm R" – biết đọc (Reading), biết viết (Writing), và thông thạo Số học (Arithmetic). 

Các nước phương Đông lần lượt bị cuốn vào trào lưu công nghiệp hóa. Ngay các cụ đồ rồi cũng bị cuốn vào trào lưu đua nhau đạt trình độ "Ba âm R" cho bản thân mình và cho con cháu mình. 

Có thể lấy vài thí dụ minh họa cho định nghĩa về chương trình học trong phương thức nhà trường.

Ở Pháp chẳng hạn, phản ứng trước sự tầm thường hóa người học tiểu học của chương trình "Ba âm R" và lý tưởng của chương trình học bị coi là chỉ phục vụ cho con em tầng lớp trên, đã có chương trình do Paul Langevin đề xuất, và sau khi ông qua đời thì được Henri Wallon tiếp nối, nên được gọi là chương trình Langevin-Wallon. 

Chương trình này có đặc điểm là bám sát sự phát triển tâm lý của trẻ em để tổ chức công cuộc giáo dục bình đẳng từ bé đến lớn, chứ không để nền giáo dục chỉ chạy theo phục vụ các nhu cầu của xã hội. 

Lý tưởng thật đã rõ: tổ chức phương thức nhà trường sao cho trẻ em tiến bộ đồng đều để có những cơ may đồng đều khi ra trường và vào đời.

Cũng ở Pháp, vào thời kỳ lên ngôi của tầng lớp bình dân, cũng có chương trình mang tên là Nhà trường tự do của Célestin Freinet. 

Theo chương trình này, học sinh học chữ và cùng giáo viên soạn bài học, rồi còn mở luôn nhà in để in “sách giáo khoa” của mình trao đổi với các trường học kiêm nhà in khác. 

Chỉ xem việc làm và nhớ cái tên Nhà trường tự do cũng đủ để hiểu lý tưởng đào tạo của chương trình học của Freinet.

Thể hiện một lý tưởng đào tạo mới có thể thấy trong sự bùng nổ hình thức nhà trẻ ở các quốc gia công nghiệp hóa. 

Hệ thống mới mẻ này đã thay đổi hình thức giữ trẻ ban đầu để nữ công nhân kiếm sống đỡ vất vả sang hình thức giữ trẻ và dạy trẻ (gắn với tên tuổi nhà sư phạm Froebel). 

Ở Đan Mạch cũng xuất hiện hình thức có tên là "Nhà trẻ trong rừng" kết hợp giữ trẻ và dẫn trẻ đi chơi và học trong thiên nhiên.

Ở Italia, gắn với tên tuổi nhà sư phạm Thụy Sĩ Johann Pestalozzi đã có loại hình nhà trẻ cho trẻ em mồ côi… 

Cuối cùng, nền giáo dục của loài người đã chứng kiến lý tưởng đào tạo trong  hệ thống Mẫu giáo Casa dei bambini (Nhà của trẻ) của nữ bác sĩ y khoa người Italia Maria Montessori – hệ thống hiện đang lan tràn khắp thế giới… 

Câu nói của bác sĩ Maria Montessori sau khi đi thăm nhà nuôi trẻ bị liệt vào dạng bệnh tâm thần “tôi thấy đây là vấn đề giáo dục chứ không phải vấn đề y tế” giúp ta hình dung rõ hơn nữa định nghĩa về chương trình học theo phương thức nhà trường.

Maria Montessori theo đạo Tin Lành.

Khác với Công giáo quan tâm đến đời sống nơi Thiên giới của người chết, đạo Tin Lành quan tâm đến người đang sống, ta sẽ hiểu rõ hơn lý tưởng đào tạo của chương trình học của Nhà trẻ Montessori, nơi con trẻ được học trong không khí tự do phát triển toàn diện.

Và cảm hứng của lý tưởng đó cũng phải truyền đi qua những giải pháp nghiệp vụ. 

2.b. Giải pháp sư phạm cho lý tưởng đào tạo 

Giải pháp nghiệp vụ đầu tiên để thực thi một lý tưởng đào tạo hết sức giản dị. Đó là xác định nhiệm vụ học tập của trẻ em qua mỗi bậc học. 

Tại sao phải làm công việc đó?

Lý do đầu tiên mang tính tâm lý học. Người lớn thường bao giờ cũng muốn con em mình đã đến trường là phải giỏi ngay. 

Người lớn đòi hỏi con em “nên người” từ ngày đầu đặt chân vào lớp học.

Người lớn có quyền uy còn nói như ra lệnh cho nhà giáo dục: phải làm cho con em chúng ta có đạo làm người trước khi có kiến thức. 

Từ đó mà có câu "tiên học Lễ, hậu học Văn". 

Cả cái Lễ lẫn cái Văn đều cùng học một lần với nhau, và sản phẩm cuối cùng sẽ là cái Lễ của Văn hoặc cái Văn của Lễ. 

Vào thời hiện đại, nhà sư phạm có tay nghề sẽ nói: cái Tư duy và Lối sống được tạo ra từ Nội dung học và Cách học. Hoặc, phát biểu theo lối đảo nghịch nguyên lý: Học gì và Cách học thế nào thì có Tư duy và Lối sống nấy.

Học Toán của thời kỳ “Ba âm R” phổ cập (hoặc cưỡng bức) Tiểu học thì có tư duy và lối sống chi li chặt chẽ trình độ Số học. Học Toán của thời hiện đại thì có tư duy lô-gich và lối sống tìm ra và giải quyết vấn đề. 

Học tiếng mẹ đẻ của thời kỳ “Ba âm R” thì có tư duy và lối sống viết đúng chính tả và “nét chữ nết người” đủ trình độ cho viên thư lại. 

Học tiếng mẹ đẻ của thời hiện đại thì có tư duy biểu đạt lô-gich và nếp sống của người quen biểu đạt vô vàn vấn đề khoa học, nghệ thuật, xã hội-chính trị, triết học trong cuộc sống thực. 

Học văn chương của thời kỳ “Ba âm R” thì có tư duy và lối sống của người thuộc lòng nhiều “áng văn chương” răn dạy đạo lý. 

Học văn chương của thời kỳ hiện đại là để biết làm ra cái Đẹp nghệ thuật và sống cái lý tưởng cho rằng, cuối cùng, trên đời này, cái Đẹp rất có thể cứu rỗi cho Con Người. 

Nhưng sản phẩm cuối cùng của nền Giáo dục không có ngay từ buổi đầu “hoang mang” đến trước cổng trường. Sản phẩm cuối cùng được hình thành suốt thời kỳ “đi học” theo phương thức nhà trường. 

Vì thế ngày nay ta mới cần đến những nghiên cứu tâm lý học hiện đại về sự phát triển tự nhiên của con trẻ từ bé cho đến tuổi trưởng thành. 

Chính tâm lý học đã giúp nhà giáo dục tìm đến công việc phân chia bậc học, và trong mỗi bậc học lại chia thành lớp học, sao cho sản phẩm cuối cùng được thực hiện từng nấc, từng đốt, từng khúc, và sản phẩm cuối cùng là kiến thức cộng với tư duy. 

Kiến thức cộng với tư duy đặc thù của từng môn học, và kiến thức cộng với tư duy của nhiều môn học chứa đựng trong những kiến thức đa dạng của loài người tạo ra theo lối chưng cất thành cái xưa nay được tổng quát hóa thành trí khôn.  

Nhà trường phổ thông giỏi nhất và may mắn lắm có thể giúp trẻ em có kiến thức cộng với tư duy chứ không thể tạo ra những “năng lực” càng không tạo ra nổi những “giá trị”. 

Vì năng lực là sự thể hiện phẩm chất từng con người trong hoạt động thực tiễn. Khi đó, năng lực còn cần đến hoàn cảnh sống và cơ hội sống. 

Nó cũng còn cần đến một động cơ – cái động cơ chỉ có thể hình thành và vững chãi dần trong cuộc sống thực tiễn. 

Ra trường mà thất nghiệp thì lấy đâu ra cơ hội thể hiện “năng lực” và lấy gì mà hoàn thiện động cơ. Và lấy đâu ra “giá trị” khi không có hoạt động thực tiễn, khi không có sản phẩm của ta, cho ta và cho cuộc đời?

Trẻ em từ lớp 1 đã có ý thức làm “Từ điển chính tả” như thế này … “Của ta, cho ta,…” đã, may mắn lắm sẽ “cho cuộc đời” sau này! (Ảnh do tác giả cung cấp)

2.c. Cấp học – phân chia nhiệm vụ học tập

Cái sản phẩm cuối cùng của phương thức nhà trường trong hoàn cảnh một nền giáo dục phổ thông tốt nhất thời nay được gieo mầm và nhú lên từ năm em nhỏ vào Lớp 1. 

Nếu học hành tử tế, hy vọng vào cuối bậc học phổ thông (giả định là cuối Lớp 9) trái ngọt đã trĩu cành.

Còn lâu nữa mới phổ cập được công trình của bà Montessori. Cho nên, công việc bắt đầu từ cái mầm nhỏ bé vào Lớp 1. 

Song điều dễ thấy trong các nền giáo dục cũ, thể hiện trong việc phân phối chương trình, đó là con mắt coi thường trẻ em. Điều đó dẫn tới việc tổ chức chương trình học theo lối “đồng tâm”. 

Đối với môn Toán chẳng hạn, tính đồng tâm thể hiện ở cách phân chia sau: ở bậc Tiểu học, học sinh học Số học, lên bậc trên, học Đại số. 

Cuộc cải cách tràn lan thế giới những năm 1950 đại số hóa số học thể hiện một cách nhìn khác đối với lý tưởng đào tạo và cách thức thực thi lý tưởng đó.

Chỗ khác nhau giữa cũ và mới thể hiện ở hai cách nhìn, một cách cho rằng “trẻ em chẳng biết gì” và cách nhìn thấy “trẻ em đủ sức biết tất cả”.

Cách nhìn hiện đại vẫn nhìn thấy trẻ em có cơ thể bé nhỏ, nhưng lại nhìn thấy trí não của các em đã đủ lệ bộ không khác người lớn. 

Ở con người, tế bào não đã phát triển đầy đủ từ khi sinh ra, và nếu không biết dùng thì cứ teo tóp dần.

3. Bàn tay nhà sư phạm

Sau bốn chục năm thực nghiệm theo đường lối “Công nghệ Giáo dục” của Giáo sư Hồ Ngọc Đại, từ gần chục năm nay, nhóm Cánh Buồm đã xác định “cách đối xử” với trẻ em trong việc tổ chức sự phát triển trí tuệ của các em từ Lớp 1 và cả bậc Tiểu học như sau.

3.a. Hai loại tư duy

Ta cùng xem xét tiếp công việc Giáo dục với bậc Tiểu học. Sao lại Tiểu học?

Bởi vì, tuổi tiểu học là bước ngoặt để trẻ em từ trạng thái đã “có sừng có mỏ” trong kinh nghiệm tư duy cụ thể chuyển sang thời kỳ học lấy cách tư duy trừu tượng.

Tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng khác nhau vô cùng. Nhà tâm lý học Pháp Gaston Bachelard phân biệt ở loài người một trình độ tư duy tiền khoa học (pré-scientifique) với một trình độ tư duy khoa học chính là để nói đến sự phân biệt giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.

Tư duy cụ thể tiền-khoa học được thể hiện qua các thao tác quan sát, sắp xếp, thống kê, phân loại, phân tích và ứng dụng những tri thức đã có (ở trình độ cụ thể). 

Tư duy cụ thể từng giúp cho con người sinh sống và kéo dài dòng giống. Nhưng tư duy trừu tượng sẽ đưa con người có được những bước tiến khổng lồ.

Học tiếng Việt ở lớp Một mà thuộc các chữ cái a, b, c… rồi biết ghép chúng với nhau là kết quả của tư duy cụ thể;

Còn hiểu rõ bản chất ngữ âm tiếng Việt rồi tự dùng các ký hiệu mà ghi các âm đó lại và tự đọc được chúng là một trình độ tư duy ngôn ngữ học trừu tượng.

Học Văn mà biết nhắc lại những “vẻ đẹp” của các hình tượng là tư duy cụ thể ở tầm “nhại lại” chính cái trình độ tư duy cụ thể của người dạy. 

Nhưng, nếu hiểu rõ bản chất tâm lý học của thao tác tưởng tượng và thao tác liên tưởng, rồi tự tạo ra và dùng các biểu tượng như một thành tố của ngữ pháp nghệ thuật thì đó đã là tư duy trừu tượng.

Sự phân biệt này rất quan trọng đối với nhà giáo dục. Tổ chức một nền Giáo dục theo lối kéo dài kinh nghiệm của con trẻ, hấp dẫn chúng bằng những nhãn mác lòe loẹt hoành tráng, thì vừa làm lợi lại vừa làm hại trẻ em. 

Một nền giáo dục trói buộc trong tư duy cụ thể tuy cũng giúp trẻ em có một trình độ trí khôn dù sao cũng đã hơn thuở hồng hoang, nhưng vẫn là kìm hãm con em trong vòng kim cô của kinh nghiệm cụ thể.

Cái tâm lý tạo ra nhu cầu học thêm (kéo theo nhu cầu dạy thêm) có nguồn gốc là tình trạng học và dạy học theo lối “kiến tha lâu”. Đó là tình trạng kiến thức được nhặt nhạnh và không thể biết khi nào thì “đầy tổ”. 

Dạy học theo lối “kiến tha lâu” thì phải dựa vào trí nhớ để áp đặt cho trí nhớ như cái kho chứa đồ và không thể thành cái cỗ máy sản xuất ra các loại đồ.  

Có một nền Giáo dục khác để một em bé vào đời được mở mang khác hẳn với trình độ những con người thời hiện đại nhưng tư duy thì chẳng khác bao nhiêu so với thuở còn sống hoang dã. 

Cần phải có một nền Giáo dục khác để một em bé vào học lớp Một bắt đầu cuộc ra đời lần thứ hai của chính mình, một cuộc ra đời về tinh thần, một cuộc ra đời do chính em bé thực hiện với bàn tay tổ chức của nhà giáo.

3.b. Thời của lý thuyết hoạt động

Có thể có một nhà trường tiểu học ở đó sản phẩm của việc học của trẻ em lại do chính trẻ em làm ra. Đó là loại nhà trường của lý thuyết hoạt động. Đó là nhà trường của sự tự mở mang trí óc.

Bí quyết của sự tự mở mang nằm ở năng lực của nhà sư phạm tìm ra những thao tác của người đi trước khi họ tạo ra những thành tựu khoa học, nghệ thuật và đạo đức.

Những người đi trước tiêu biểu không chỉ để lại những sản phẩm, mà điều quan trọng là họ để lại những dấu vết là những thao tác tạo ra sản phẩm.

Những nhà ngôn ngữ học như A. de Rhodes, như Huỳnh Tịnh Của, như Trương Vĩnh Ký … cho đến Đào Duy Anh, Hoàng Tuệ, Nguyễn Tài Cẩn, Cao Xuân Hạo …  đều để lại không chỉ những công trình khoa học, mà còn để lại những thao tác nghiên cứu mà người đi sau có thể lặp lại để học và để sáng tạo tiếp.

Những nhà nghệ thuật như Nguyễn Du, Victor Hugo, Picasso, Rodin … như Điềm Phùng Thị, Văn Cao … đều để lại cả những tác phẩm và những thao tác làm ra tác phẩm. 

Một nhà trường của đầu óc bắt chước sẽ tạo ra những học sinh chỉ biết ngả mũ chào người xưa. Nhưng một nhà trường của tinh thần tự mở mang sẽ giúp học sinh tự làm ra cái Đẹp theo cách làm của người đi trước.

Những nhà tư tưởng như Trần Nhân Tông, Nguyễn Trãi, Gandhi, Nelson Mendela … đều để lại những cách sống mà người đời sau có thể làm lại những yếu tố cốt lõi trong đạo đức lối sống của tất cả các vị đó.

Tổ chức cho trẻ em làm lại chính các thao tác từng tiến hành bởi người đi trước là bí quyết của nhà sư phạm của ngôi trường mang tinh thần tự mở mang.

Bí quyết còn nằm ở cách tổ chức các cấp học. Có thể thay đổi số năm học. Có thể thay đổi thời lượng trong từng cấp học. Có thể thay đổi thêm bớt môn học và chương trình học. 

Nhưng hình như mọi thay đổi đều nên trả lời mấy câu hỏi: Thay đổi nhằm mục đích gì? Việc học được thực hiện như thế nào?  Tức là giải đáp hai điều: mục tiêu và phương pháp thực hiện mục tiêu.

Thay đổi bao nhiêu thì cũng còn lại cái cốt lõi bất biến, mà cốt lõi của cốt lõi là tạo cho bậc tiểu học thành bậc học phương pháp học.  

Ở bậc tiểu học, những vật liệu (kiến thức bộ môn) chỉ cần vừa đủ để phục vụ cho việc chiếm lĩnh lấy phương pháp học - cái phương pháp gửi trong những thao tác làm ra những kiến thức nhân loại được gửi trong các bộ môn mang tính chất nhà trường (phương thức nhà trường).

Cái phương pháp học đó sẽ theo con em chúng ta suốt cuộc đời để các em tự mở mang trí tuệ, tự làm phong phú tâm hồn mình, tự thúc đẩy mình lao vào cuộc sống thực với vô vàn vẻ đẹp hơn nhiều so với sự thưởng thức thụ động những bộ phim rẻ tiền và những cuốn sách phá hoại nền văn hóa đọc vì có vô số hình vẽ suy tư hộ cho người đọc.

Thay đổi được cách học ngay từ Lớp 1 và cả bậc Tiểu học sẽ dẫn đến sản phẩm là em học sinh Lớp 5 đã đủ năng lực tư duy, đã biết cách tìm ra, làm ra và biết cách dùng vật liệu tư duy:

Tư duy ngôn ngữ học bằng vật liệu tiếng mẹ đẻ, tư duy nghệ thuật bằng vật liệu dùng vào những cách biểu đạt nghệ thuật khác nhau, tư duy hội nhập chăng nữa thì không chỉ bằng những bối cảnh “giao tiếp” bằng ngoại ngữ bề mặt, mà bằng những vật liệu của một nền văn hóa xa lạ trong một ngoại ngữ nhất định…

Tạo một sản phẩm nền tảng ngay từ Lớp 1 và cả bậc Tiểu học sẽ giúp học sinh vững tin bước lên bậc học cao hơn, khi đó các em sẽ tự tìm lấy kiến thức và tiếp tục con đường trưởng thành trong phương thức nhà trường. 

Đổi mới một công cuộc Giáo dục là vô cùng gian nan. Nhiều người bỏ cuộc chỉ biết cứu lấy con em mình bằng những cuộc đào tẩu du học ở nước ngoài, có khi du học từ lúc tuổi còn rất nhỏ – thậm chí có cả hình thức “du học trong nước”, cứu con em mình trước, cứu nước cứu nhà sau, mình không cứu đã có kẻ khác cứu.

Đổi mới để có một công cuộc giáo dục theo tinh thần tự mở mang lại càng khó, vì chỉ với tấm lòng muốn thay đổi vẫn không đủ, còn phải biết cách thay đổi.  

Những đóng góp cho công cuộc chấn hưng giáo dục cần phải được huy động bằng sức lực và tâm trí của những cá nhân và những nhóm tác giả – đó là tự do hóa và dân chủ hóa công cuộc chấn hưng giáo dục. 

Một công việc đòi hỏi trách nhiệm và tài năng thông qua những đóng góp cụ thể của các nhóm và các cá nhân vào thực tiễn Giáo dục của Dân tộc.

Không thể của một Ban soạn thảo dù uyên bác và đạo cao đức trọng nhất thế giới chăng nữa!