Đại học ứng dụng ở Phần Lan và hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp

LTS: Tiếp tục loạt bài viết về giáo dục đại học nghề nghiệp ở châu Âu và cụ thể là Phần Lan, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh đưa ra những tổng kết về kinh nghiệm đổi mới giáo dục để có thể cân nhắc áp dụng tại nước ta.

Toà soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

Chuyển dịch mô hình

Hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng Phần Lan có thể được phân tích theo thứ tự thời gian qua 3 giai đoạn.

Chủ thể chính ở giai đoạn 1 là sinh viên và cá nhân giáo viên làm nghiên cứu.

Xét về toàn thể, các hoạt động đều có qui mô nhỏ và không được điều phối.

Tuy nhiên, những năm đầu của thời gian đó có lúc cả thầy lẫn trò cùng nhau tích cực học tập.

Trong thảo luận thập kỷ 90 về hoạt động R&D ở trường đại học ứng dụng, quan niệm hàn lâm truyền thống về tri thức nhấn mạnh nghiên cứu khoa học và các xu thế này thường đi bên cạnh nhau.

Ở giai đoạn 2, hoạt động R&D được mở rộng và đa dạng hóa, ý nghĩa chiến lược của giáo viên và sinh viên bị giảm đi.

Một trường đại học ứng dụng tại Phần Lan. Ảnh: eunicas.co.uk

Định hướng chiến lược của hoạt động R&D và phát triển vùng, cũng như các hoạt động dự án và cách tổ chức chúng được nhấn mạnh.

Các hệ thống đổi mới nổi lên ở trung tâm hoạt động R&D. Vô số vấn đề liên quan nội dung hoạt động đòi hỏi phải có kỹ năng và tri thức của chuyên gia hàng đầu.

Hơn nữa, mối quan hệ giữa tri thức và phát triển đã truyền cảm hứng cho những tranh luận mạnh mẽ mang tính nguyên tắc.

Những người làm dự án và giảng viên chính, điều phối viên nghiên cứu hành chính và nhà quản lý, công tác quản lý ngày càng được chú ý nhiều hơn ở trường đại học ứng dụng và đã trở thành tiêu điểm của các hoạt động.

Trong giai đoạn 3 vị trí của hoạt động R&D được xác lập đầy đủ.

Việc thảo luận rộng đặt trọng tâm vào hoạt động đổi mới quốc tế và các dự án riêng lẻ, cũng như mở rộng và cải tiến cấu trúc và hệ thống chất lượng khác nhau.

Đồng thời, ý nghĩa của giảng viên chính bị giảm đi. Mặc dù sự tham gia của sinh viên vào hoạt động dự án được nhấn mạnh, nhưng nó không có ý nghĩa ở cấp độ hướng dẫn hoạt động R&D.

Tính chủ thể của hoạt động R&D được kiến tạo thông qua vị trí quản lý hành chính, nhưng bản thân các tổ chức của chúng cũng là loại chủ thể xác định hoạt động R&D.

Ở giai đoạn 3, việc thảo luận về năng lực được đẩy mạnh.

Nhiều trường đại học ứng dụng quay trọng tâm trở về thiết kế chương trình hướng theo năng lực cùng với việc chuyển sang hệ chuyển đổi tín chỉ ECTS và dự án ECTS (ARENE 2006) để tăng cường chuyển động.

Cùng với xu thế này là tăng cường đi theo Khung văn bằng châu Âu (European Commission 2008) và quốc gia (OPM 2009).

Việc nhấn mạnh hướng theo năng lực cũng đánh dấu sự tích hợp vững chắc hơn như một phần của EHEA (8*).

Ba giai đoạn hoạt động R&D có 2 chuyển dịch mô hình.

Lần chuyển dịch thứ nhất là giai đoạn thời kỳ thử nghiệm kết thúc và Luật về trường Đại học ứng dụng mới có hiệu lực (Act 1995).

Hyrkkänen (2007) đã mô tả giai đoạn thứ nhất này là chu trình tiến triển luận văn nghiên cứu viết theo kiểu truyền thống sang thực hiện nghiên cứu đa dạng hơn, bao gồm các loại dự án khác nhau hướng vào phát triển.

Quá trình này nâng từ thảo luận về quan niệm luận văn và công tác thực hành lên thảo luận về chiến lược R&D, và xa hơn là xác lập quan niệm R&D mới.

Cái chính là phải tìm ra mô hình mới, được tích hợp bằng cách đưa định hướng nghiên cứu và định hướng phát triển gần lại với nhau.

Là mô hình mới, việc tích hợp R&D đã thay thế mô hình viết luận kinh điển văn xưa kia vốn dính chặt vào sứ mệnh giáo dục.

Đó là sự đinh vị chính xác tế nhị hơn giai đoạn thứ hai của chuyển đổi mô hình.

Các cấu trúc của hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng dần dần được xác lập sau khi hành lang pháp lý có hiệu lực năm 2005 (Act 2005).

Trên thực tế, điều này có nghĩa xác định chiến lược và tiêu điểm hoạt động R&D, mà về phần mình nó hướng dẫn lại sự phát triển tiến tới các hoạt động dự án.

Điều này thực sự trở thành trọng tâm có thể đo lường và đánh giá được.

Sự chỉ đạo thay đổi đã được tiếp tục đẩy mạnh theo hướng hoạt động nghiên cứu, phát triển và đổi mới.

Cùng với mô hình mới này, hoạt động R&D bị thu hẹp thành dự án được quản lý và tổ chức một cách hệ thống.

Kết luận

Các giai đoạn khác nhau của hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng đã đạt đến cực điểm trong những thay đổi pháp lý và các quyết định hành chính.

Những bước đi có ý nghĩa nhất là hợp thức hóa các trường đại học ứng dụng vào năm 2000, xác định cả hoạt động R&D lẫn công tác phát triển vùng là các chức năng của chúng theo luật định (Act 2003), cũng như kiểm định các trình độ văn bằng của chu trình chuyên môn thứ hai (Act 2005).

Những năm gần đây, việc phát triển cấu trúc và kiểm định kiểm soát chất lượng được Bộ Giáo dục yêu cầu cũng có tác động hiệu quả quyết định.

Trong bối cảnh của các quá trình này, đã có thảo luận về cả vị trí lẫn chức năng của R&D trong trường đại học ứng dụng.

Về mặt khái niệm, các chuẩn khác nhau được dựa vào quan niệm về tri thức, năng lực và hoạt động đổi mới.

Các đại học ứng dụng Phần Lan nhấn mạnh mối quan hệ đặc thù của mình với tri thức, năng lực và đổi mới được mô tả tóm tắt trong bảng 2.

Tri thức: Có một thực tế là các quan niệm về tri thức trong các bối cảnh của giáo dục đại học hàn lâm và giáo dục đại học nghề nghiệp khác hẳn với bản thân quan niệm về trí thức đã khá rõ ràng khi bắt đầu kiểu giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp (POHE).

Ở đây xin bạn đọc lưu ý đối chiếu tình hình ở Việt Nam từ 2005 khi dự án POHE (giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp do Hà Lan tài trợ) đã được triển khai với tuyên bố sứ mệnh giáo dục ở cùng một đơn vị đào tạo tiên tiến, chất lượng cao, định hướng ứng dụng của một vài trường đại học hàn lâm truyền thống ở Việt Nam có vẻ được sao chép khá méo mó và lộn xộn (tác giả nhấn mạnh).

Hơn nữa, câu hỏi hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng thực sự có nghĩa là cái gì khi chúng xuất hiện vào đầu những năm 2000 ở Phần Lan, thì việc phân tích quan niệm về tri thức có một vị trí trung tâm về chiến lược.

Sau đó, các trường đại học ứng dụng đã chấp nhận cách tiếp cận rất thực dụng đối với quan niệm về tri thức.

Trong thực tế, hoạt động R&D bị giảm đi để áp dụng cấp kinh phí theo dự án, trong khi đó, thực hiện dự án riêng lẻ, kết nối mạng và triển khai chiến lược, chẳng hạn việc phân tích lý thuyết và xuất bản các ấn phẩm nghiên cứu đã bị đẩy ra ngoài biên.

Có vẻ là, đối với các trường đại học ứng dụng Phần Lan, việc định rõ quan niệm mới về tri thức đã đủ, nhưng họ đã thể hiện một chút quan tâm vào sản xuất tri thức thực sự.

Mặc dù với chỗ nổi bật của nó, quan niệm của họ về tri thức còn bị khá hạn chế về thực chất.

Năng lực: Xuyên suốt sự tồn tại của giáo dục đại học nghề nghiệp, sự gắn kết giữa các hoạt động R&D với việc học của sinh viên được nhấn mạnh.

Trong những năm 90s hoạt động R&D được gắn kết chủ yếu với luận văn của sinh viên.

Từ khi bắt đầu thập kỷ 2000, tiêu điểm được đặt vào chiến lược hoạt động dự án và đổi mới.

Sự tham gia của sinh viên vào hoạt động R&D cũng được coi là chính, cũng như ý nghĩa hai mặt xét từ bình diện năng lực và kiến thức của sinh viên.

Thứ nhất, mức độ sẵn sàng làm R&D của sinh viên, và trên hết, năng lực đổi mới của họ được nêu bật như kết quả đầu ra chủ yếu của việc học;

Mặt khác, các dự án phát triển có chỗ trong tình huống cuộc sống làm việc thực được coi là môi trường học tập sống còn.

Về khía cạnh này, hoạt động R&D đã hỗ trợ cho xuất hiện các cấu trúc học tập và thực hành mới, mặc dù trên qui mô quốc gia, tình hình này hoàn toàn rõ ràng là không thuần nhất.

Đổi mới: Gần như suốt thập kỷ năm 2000 việc thảo luận ở Phần Lan nhấn mạnh vào ý nghĩa quan trọng của hoạt động đổi mới.

Phần Lan nỗ lực phấn đấu trở thành nước dẫn đầu về đổi mới vào năm 2015 nên đã yêu cầu xem xét kỹ lưỡng cơ cấu rộng lớn và nguồn lực tái chỉ đạo.

Việc hợp nhất xã hội thông tin với xã hội phúc lợi được coi là xuất phát điểm “Mô hình Phần Lan”.

Hệ thống giáo dục đại học nghề nghiệp đã thích nghi với hướng đi chính của chính sách xã hội đó.

Hoạt động R&D của các trường đại học ứng dụng được chỉ đạo bởi các kiểu khác nhau về hoạt động đổi mới.

Ở một vài nơi đặc biệt nhấn mạnh vào cụm năng lực và tập trung chương trình vào các lĩnh vực mạnh.

Mặt khác, hoạt động R&D được nhìn nhận là quá trình sinh viên và giáo viên cùng học tập đồng thời với cuộc sống làm việc (Finnish National Innovation Strategy 2008 7,37) (9*).

Việc cùng nhau học tập được nhấn mạnh trong giai đoạn 1 và 2 của hoạt động R&D.

Hơn nữa, giai đoạn 2 đặt trọng tâm đặc biệt vào mạng lưới đổi mới. Điều này được tiếp tục tăng cường ở giai đoạn 3.

Xét về tổng thể, dường như có sự không nhất quán vê mối quan hệ giữa R&D trong trường đại học ứng dụng; và kết quả đầu ra của học tập cũng như năng lực đã đâm hoa kết trái.

Tuy nhiên việc đánh giá lại quan niệm về tri thức đã không dẫn tới sản xuất ra tri thức mới.

Điều này từng phần được giải thích bởi chuyển dịch hợp lý các hoạt động đổi mới đem lại sự chỉ đạo từ bên ngoài để cấu trúc lại vị trí cốt lõi.

Các trường đại học ứng dụng và Bộ Giáo dục Phần Lan đã quan tâm một ít đến kết quả đầu ra của hoạt động R&D.

Điều này chứng minh cho tuyên bố rằng việc quản lý đã làm cho hoạt động R&D có ý nghĩa và làm cho nó sống động, có sức thuyết phục.

Bảng 2. Tri thức, đổi mới và năng lực trong thảo luận về R&D

Hệ thống trường Đại học ứng dụng Phần Lan đang trải qua thời kỳ quốc tế hóa.

Cùng với  các đánh giá tầm quốc tế và các Liên doanh cơ sở giáo dục đại học khác nhau, các chính sách phác thảo cho hoạt động R&D&I cũng được đánh giá lại (10*).

Bằng cách đó những câu hỏi cốt lõi là:

Hoạt động dự án mang tính thực dụng tự bản thân có thích đáng không, hay cũng cần phải có các ấn phẩm nghiên cứu để thực hiện tiêu chí giá trị hợp lệ về khoa học?

Các kết qủa và hiệu suất có cần chỉ vượt qua việc tài trợ kinh phí cho cả hoạt động R&D&I lẫn việc đo lường nó không?

Các hoạt động R&D&I cần được tổ chức từ giả thuyết thành thạo về khoa học hơn là chỉ thuần tùy từ lợi thế của logic về quản lý? (11*)

Thảo luận: Từ phân tích đặc điểm tổng quát giáo dục đại học nghề nghiệp ở châu Âu và 3 giai đoạn phát triển mô hình trường đại học ứng dụng Phần Lan ở trên, thiết nghĩ quá trình đổi mới và đại chúng hóa Giáo dục đại học Việt Nam trong mấy thập kỷ qua cần được nhìn nhận, tổng kết và đánh giá rút kinh nghiệm một cách nghiêm túc kể cả thành công lẫn thất bại.

Cần có một hệ quy chiếu mới về phát triển đồng bộ cấu trúc hệ thống giáo dục chuyên nghiệp có tính mở, quan hệ đa chiều để tiếp tục phát huy hài hòa những yếu tố ảnh hưởng tích cực của các mô hình giáo dục sau bậc trung học phổ thông tiên tiến từ các châu lục khác nhau thâm nhập vào Việt Nam trong quá trình mở cửa để phù hợp đặc thù phát triển kinh tế vùng, địa phương, khu vực và quốc tế.

Tuy Quyết định 1981/QĐ-TTg/2016 đã qui định rõ giáo dục nghề nghiệp chỉ đào tạo từ trình độ cao đẳng trở xuống và thuộc chức năng quản lý nhà nước của Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (trừ đào tạo giáo viên);

Còn giáo dục đại học đào tạo từ trình độ cử nhân trở lên theo hai định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thuộc chức năng quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Nhưng trên thực tế, nhiều cơ sở giáo dục đại học vẫn cung ứng đồng thời cả hai loại hình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục hàn lâm, đang gặp không ít khó khăn trong định hướng phát triển chiến lược của mình.

Cần tránh mọi sự ngộ nhận, vội vã áp dụng, sao chép cứng nhắc hay nhập khẩu kinh nghiệm nước ngoài một cách áp đặt từ trên xuống để phục vụ các lợi ích nhóm cục bộ nào đó.  

Để có được sự điều phối vĩ mô hài hòa và hiệu quả, Chính phủ trung ương và các chính quyền địa phương cần cải cách thể chế nhằm phát huy tối đa tính tự chủ của các loại hình cơ sở giáo dục đại học hướng vào nhu cầu của thị trường lao động luôn thay đổi trong thế giới việc làm.

Cần tạo cơ sở pháp lý cho mọi tiến trình đổi mới dân chủ, sáng tạo và nâng cao trách nhiêm giải trình của chính cơ sở đào tạo để họ từng bước nâng cao năng lực đổi mới, nghiên cứu và phát triển của sinh viên, giáo viên và cán bộ quản lý.

Tài liệu tham khảo:

1) “Tranh cãi về phân tầng đại học” - Báo THANH NIÊN ngày 26/10/2015; “Cần chỉ ra ai là người chịu trách nhiệm trong việc phân tầng xếp hạng đại học”- Báo Dân trí, 13/12/2017;

“Phân tầng đại học: “Tránh để các trường… tự phong, tự nhận” - Báo Dân trí 16/12/2017;

2) Lâm Quang Thiệp: “Hai bất cập lớn trong hệ thống giáo dục quốc dân”- Giaoduc.net.vn, 28/3/2016;

3) EURASHE -Profile of Professional Higher Education in Europe; Malta: Knowledge Innovation Centre 2013, 52 S.

4) Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. 1994. The new production of knowledge. London: Sage.

5) Asheim, B., Cooke, P. & Martin, R. 2006. The rise of the cluster concept in regional analysis and policy: a critical assessment. In B. Asheim, P. Cooke & R. Martin (eds.) Clusters and regional development: Critical reflections and explorations. Abingdon: Routledge.

6) Delamare La-Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is competence? Human Resource Development International 8 (1), 27–46. Ellström, P.-E. 1998.

The many meanings of occupational competence and qualification. In W. J. Nijhof & J.N. Streumer (eds.) Key qualifications in work and education. Dordrecht: Kluwer, 39–50.

7) Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, knowledge and action research. London: Routledge.

8)  European Commission. 2008. Explaining the European qualifications framework for lifelong learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities

9) Finnish National Innovation Strategy. 2008. Government’s communication on Finland’s national innovation strategy to the Parliament. Helsinki: Ministry of Employment and the Economy.

Available at:<http://www.tem.fi/files/21010/National_Innovation_Strategy_March_2009.pdf>.

10) Löytönen, M., Schwab-Matkovits, I.,  Spaapen, J. & Varmola,T. 2010. Evaluation report of Laurea University of Applied Sciences 2010. Vantaa: Laurea University of Applied Sciences.

11) Teemu Rantanen and Timo Toikko: The three phases of the research and development activities in the Finnish universities of applied sciences; In the book:The relationship between Finnish higher education and higher education research.