LTS: Đưa ra góp ý về dự thảo chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Trần Diên Hiển, nguyên Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội chia sẻ một số ý kiến sau.
Tòa soạn trân trọng gửi đến cùng độc giả.
Sau khi đọc bản Dự thảo chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tôi xin trao đổi một số vấn đề sau đây:
1. Chương trình cần khẳng định:
Cấp tiểu học: Môn Toán có phân chia thành các phân môn hay phân chia theo các mạch kiến thức? Là những mạch kiến thức nào?
Cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông môn Toán được chia thành những phân môn nào? Nội dung chương trình của mỗi phân môn đó là gì?
2. Ba thành tố: Kiến thức, Kĩ năng và Năng lực, phẩm chất trong dự thảo chương trình chưa phân biệt rõ, còn chung chung (chẳng hạn, cụm từ “thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến…” thường xuyên lặp lại);
Đôi chỗ còn lẫn lộn giữa nội dung và yêu cầu cần đạt (chẳng hạn trang 17 trong mục Yêu cầu cần đạt của chủ đề đại lượng môn Toán lớp 1 ghi là: thực hành đo độ dài, thực hành xem lịch,….).
Vì vậy mỗi chủ đề trong chương trình cần làm rõ các yêu cầu sau:
Về nội dung: những kiến thức, kĩ năng môn học cần trang bị, hình thành và phát triển cho học sinh là gì?
Về năng lực và phẩm chất: có khả năng giải quyết, xử lí những vần đề gì trong cuộc sống – kèm theo những ví dụ minh họa để mọi người có thể hình dung.
 |
| Ảnh minh họa: biquyethocgioi.com |
3. Định hướng trong chương trình giáo dục phổ thông mới là một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa.
Như vậy cơ quan quản lí giáo dục các cấp sẽ căn cứ vào chương trình để quản lí chuyên môn. Vì vậy trong chương trình môn Toán cần:
Xác định chuẩn đầu ra (về kiến thức, kĩ năng và năng lực, phẩm chất) của từng môn học sau mỗi học kì trong từng lớp là gì? Chẳng hạn:
- Hết học kì 1 lớp 3, học sinh cần đạt những yêu cầu cụ thể nào về kiến thức? Về kĩ năng? Về phẩm chất và năng lực?
- Hoặc hết học kì 1 lớp 8 đối với môn hình học học sinh cần đạt những yêu cầu cụ thể nào về kiến thức? Về kĩ năng? Về phẩm chất và năng lực?
Yêu cầu trên chưa thể hiện trong dự thảo.
4. Sự tiếp nối giữa ba cấp học bậc phổ thông, giữa các lớp cần đảm bảo: Tính khoa học, tính logic.
Tránh tình trạng: khi dạy một nội dung ở giai đoạn sau phải sử dụng đến kiến thức mà trước đó học sinh chưa được học!
Chẳng hạn:
Ở lớp 1: học sinh chưa được học về đoạn thẳng mà dạy đại lượng độ dài!...
Ở lớp 4 chỉ dạy nhân, chia cho số có hai chữ số thì ở lớp 5 chỉ nhân, chia cho số thập phân có 1 chữ số ở phần nguyên và 1 chữ số ở phần thập phân thôi hay sao?
Tránh sự trùng lặp: một nội dung đã dạy ở lớp dưới thì không cần diễn lại ở lớp trên.
Chẳng hạn, Toán về tỉ số phần trăm đã dạy ở lớp 5 lại lặp lại ở lớp 6 (trang 39); Phép chia có dư đã dạy ở lớp 3 (trang 22) lại lặp lại ở lớp 6 (trang 37)…
5. Chủ đề phân số cần có sự phối hợp giữa cấp tiểu học và trung học cơ sở để phân chia nội dung dạy học một cách hợp lí (tiểu học dừng ở đâu và trung học cơ sở tiếp nối từ đâu?
6. Hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dự thảo diễn đạt quá chung chung.
Ban soạn thảo cần đưa ra những ví dụ cụ thể cho hoạt này để người đọc hình dung được “Nó là cái gì? Hiểu nó như thế nào”.
7. Những khái niệm toán học có nhiều cách tiếp cận khác nhau, chẳng hạn:
- Hình thang được hiểu như thế nào?
- Các hình phẳng: tam giác, tứ giác,… được hiểu như thế nào? (là đường gấp khúc khép kín hay là một phần mặt phẳng,…)
- Các kí hiệu toán học: góc, vuông góc, song song,... có nên thống nhất trong cả ba cấp học không?…
Chương trình cần có những định hướng cụ thể để đảm bảo sự thống nhất trong các bộ sách giáo khoa và nội dung dạy học của các trường.
8. Dự thảo chương trình diễn đạt nhiều chỗ còn quá chung chung, chẳng hạn, trong dự thảo chương trình chưa có câu trả lời cho câu hỏi sau:
Các khái niệm số chẵn, số lẻ, số tròn chục, số liền trước, liền sau,… Có thể hiện trong nội dung dạy học không?
|
|
Ở cấp tiểu học yêu cầu học sinh sắp xếp thứ tự nhóm có đến mấy số?
Khi học mỗi đại lượng học sinh cần biết sử dụng những dụng cụ nào để đo đại lượng đó? Chẳng hạn, khi học khối lượng, học sinh cần biết sử dụng những loại cân nào?…
Trang 24 (lớp 3), trang 28 (lớp 4): yêu cầu học sinh biết vẽ góc vuông, đường thẳng vuông góc và đường thẳng song song với dụng cụ được phép sử dụng là gì?
Yêu cầu về làm tròn số trong mỗi lớp được hiểu như thế nào?
Trang 29, mục 1.1: nhận biết thêm một số đơn vị đo khối lượng, đo diện tích, đo thời gian!!! Yêu cầu này được hiểu như thế nào?
Tia số, dãy số tự nhiên có trong chương trình môn toán tiểu học không?
Các tính chất: phân phối, tính chất của số 0, số 1 có trong chương trình cấp tiểu học không?
Hỗn số, phân số thập phân có trong chương trình tiểu học không?
Các dấu hiệu chia hết có trong chương trình tiểu học không?
9. Cần sửa lại nhiều diễn đạt chưa chuẩn, chẳng hạn:
Trang 19 (lớp 2): hiểu và vận dụng được bảng nhân (chia) 2 và bảng nhân (chia) 5. Như vậy bảng nhân (chia) 3, 4 không cần dạy?
Lớp 2 học sinh mới học đến 1000. Vậy yêu cầu nhận biết “tiền Việt Nam” dạy ở lớp 2 có lẽ không phù hợp (Trang 20).
Có lẽ thuật ngữ “thí nghiệm đơn giản về ngẫu nhiên” là không phù hợp (trong môn xác suất, không ai làm thí nghiệm về ngẫu nhiên! (trang 21,…)
Về “Các yếu tố về xác suất”: Ở cấp tiểu học, học sinh chỉ có thể đạt tới yêu cầu: nhận biết được hiện tượng ngẫu nhiên và tất nhiên, yêu cầu cao hơn đều không khả thi.
Vậy thời lượng dành cho phần này kéo dài từ lớp 2 đến lớp 5 là không phù hợp!
...
10. Vấn đề giải toán có lời văn trong môn toán tiểu học
Nội dung “giải toán có lời văn” trong dự thảo chương trình được diễn đạt dưới dạng "Thực hành giải quyết vấn đề:
- Liên quan đến phép tính cộng, trừ (trang 16);
- Gắn với việc giải các bài toán có 1 hoặc 2 bước tính trong phạm vi đã học” (trang 19), liên quan đến các phép tính đã học (Trang 23);
- Gắn với việc giải các bài toán có 1 hoặc một vài bước tính liên quan đến các phép tính đã học (Trang 27);
- Gắn với việc giải các bài toán có 1 hoặc một vài bước tính trong phạm vi đã học” liên quan đến 4 phép tính với các số tự nhiên (Trang 31);
- Gắn với việc giải các bài toán có 1 hoặc một vài bước tính trong phạm vi đã học” liên quan đến các phép tính với các số thập phân (Trang 32).
|
|
Với cách diễn đạt trên đây thì không đề cập tới một dạng toán cụ thể nào trong nội dung chương trình môn Toán tiểu học.
Như vậy học sinh có thể sẽ không có kĩ năng giải toán mà trong các chương trình môn Toán tiểu học từ trước đến nay luôn chú ý trang bị cho học sinh.
Trong dạy học Toán tiểu học thường nhấn mạnh “giải toán có lời văn là cầu nối giữa kiến thức toán học trong nhà trường và ứng dụng của toán học trong đời sống, xã hội".
Với cách diễn đạt trong dự thảo chương trình thì “cầu nối” này quá tù mù không hiện thực.
Trong các chương trình đã áp dụng trong môn toán tiểu học ở Việt Nam mạch giải toán có lời văn đều được nêu thành các yêu cầu cụ thể: từng bước trang bị cho học sinh kĩ năng giải các dạng toán:
- Các bài toán đơn, gồm: Toán về thêm bớt một số đơn vị; Toán về nhiều hơn hoặc ít hơn; Toán về vận dụng ý nghĩa của phép nhân và phép chia; Toán về gấp hoặc giảm một số đi một số lần; toán về so sánh số này gấp hoặc kém mấy lần số kia, …
- Các bài toán hợp, gồm a + (a + b); a + (a - b); a - (b + c); a + a x n; a + a : n; …….
- Các dạng toán có văn điển hình, gồm Tìm hai số biết tổng và hiệu, tổng và tỉ số; hiệu và tỉ số;…
Thông qua yêu cầu này, học sinh được trang bị một cách hệ thống các kĩ năng giải toán là công cụ sử dụng trong quá trình vận dụng toán học.
Vì những lí do nêu trên, có lẽ chúng ta nên khai thác những ưu điểm của mạch giải toán trong các chương trình truyền thống đã và đang áp dụng để đưa vào chương trình mới trên cơ sở điều chỉnh, loại bỏ những nội dung trùng lặp, kém hiệu quả.
