Tại Tọa đàm góp ý Dự thảo Báo cáo quốc gia Chương trình Đánh giá quốc tế về Dạy và Học (TALIS) chu kỳ 2024 diễn ra ngày 21/4 tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, có ý kiến đề xuất đổi mới cấu trúc đào tạo theo hướng linh hoạt, áp dụng mô hình chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ (major - minor) nhằm khắc phục tình trạng thừa - thiếu giáo viên cục bộ. Đề xuất này nhanh chóng thu hút nhiều sự quan tâm từ các cơ sở giáo dục sư phạm.
Mô hình đào tạo chính - phụ có thể giúp giảm độ "cứng" trong phân công công việc
Trao đổi với phóng viên Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Đậu Bá Thìn - Phó HIệu trưởng Trường Đại học Hồng Đức chia sẻ, thực trạng thiếu giáo viên cục bộ hiện nay có thể đánh giá là vấn đề diễn ra kéo dài, không chỉ ở một vài địa phương mà xuất hiện ở nhiều vùng, đặc biệt là khu vực miền núi, vùng sâu, vùng xa.
Trước hết, cần thấy rằng đây không phải là thiếu tổng thể mà có sự mất cân đối về cơ cấu. Một số môn học như Tin học, Ngoại ngữ, Âm nhạc, Mỹ thuật… đang thiếu giáo viên, trong khi một số môn khác lại có dấu hiệu dư thừa. Điều này cho thấy công tác dự báo nhu cầu và quy hoạch đào tạo giáo viên chưa thực sự sát với thực tiễn.
Bên cạnh đó, tình trạng thiếu giáo viên còn chịu tác động của nhiều yếu tố: Chính sách thu hút, đãi ngộ đối với giáo viên, đặc biệt ở vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa còn hạn chế; Biến động về đội ngũ (chuyển nghề, nghỉ việc) trong bối cảnh áp lực nghề nghiệp gia tăng; Ngoài ra, việc triển khai các chương trình giáo dục phổ thông 2018 với yêu cầu tích hợp, liên môn cũng khiến nhu cầu về giáo viên có năng lực phù hợp tăng lên nhanh chóng, trong khi đào tạo chưa kịp đáp ứng.
"Từ những phân tích trên, có thể khẳng định rằng tình trạng thiếu giáo viên cục bộ hiện nay là một thách thức lớn đối với ngành giáo dục, đòi hỏi phải có giải pháp đồng bộ từ đào tạo, tuyển dụng đến sử dụng và đãi ngộ, thay vì chỉ xử lý tình huống trước mắt.
Đề xuất mở hướng đào tạo sư phạm mô hình chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ (major - minor) là một hướng tiếp cận phù hợp trong bối cảnh hiện nay và có thể góp phần giảm tình trạng thừa - thiếu giáo viên cục bộ, nhưng khó có thể xem là giải pháp triệt để nếu triển khai đơn lẻ", thầy Thìn đánh giá.
Theo thầy Thìn, ưu điểm lớn nhất của mô hình này là giúp tăng tính linh hoạt, thích ứng của đội ngũ giáo viên. Khi được trang bị thêm một chuyên ngành phụ, giáo viên có thể tham gia giảng dạy ở nhiều môn học hoặc lĩnh vực gần, từ đó hỗ trợ các trường đang thiếu giáo viên ở một số môn đặc thù, giảm áp lực tuyển dụng mới trong ngắn hạn và tăng khả năng thích ứng với sự thay đổi của chương trình giáo dục.
Tuy nhiên, hiệu quả của mô hình phụ thuộc rất lớn vào cách thiết kế và triển khai. Nếu không kiểm soát tốt, có thể dẫn đến việc giáo viên “biết nhiều nhưng không sâu”, ảnh hưởng đến chất lượng dạy học, khó khăn trong bố trí, đánh giá và sử dụng nhân lực và nguy cơ lạm dụng dạy chéo môn ngoài năng lực thực chất.
Vì vậy, có thể thây mô hình này là một giải pháp hỗ trợ hữu ích, đặc biệt trong điều kiện thiếu giáo viên cục bộ, nhưng để giải quyết căn cơ cần đồng bộ với quy hoạch, dự báo nhu cầu giáo viên chính xác; chính sách tuyển dụng, thu hút, giữ chân và điều tiết đội ngũ hợp lý; cơ chế đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm chất lượng. Nói cách khác, mô hình chuyên ngành chính - phụ có thể được xem là một phần trong tổng thể giải pháp, chứ không phải là “lời giải duy nhất” cho bài toán thừa - thiếu giáo viên hiện nay.
Phó Giáo sư, Tiến sĩ Đậu Bá Thìn cho hay, mô hình đào tạo chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ về bản chất có khả năng làm tăng tính linh hoạt trong sử dụng giáo viên, nhất là trong bối cảnh nhiều địa phương đang thiếu giáo viên ở một số môn đặc thù. Khi được trang bị thêm năng lực ở chuyên ngành phụ, giáo viên có thể tham gia giảng dạy các môn gần hoặc hỗ trợ nhà trường trong những tình huống thiếu hụt nhân lực, qua đó giúp việc phân công giảng dạy linh hoạt và hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, rủi ro “kiêm nhiệm nhiều nhưng không sâu” là hoàn toàn có thể xảy ra nếu triển khai không chặt chẽ. Nếu chương trình đào tạo không bảo đảm chiều sâu cho chuyên ngành chính và chỉ trang bị hời hợt cho chuyên ngành phụ, giáo viên có thể rơi vào tình trạng năng lực chuyên môn chính chưa vững, kiến thức chuyên ngành phụ chỉ ở mức cơ bản, khó đáp ứng yêu cầu giảng dạy chất lượng cao.
"Do đó, vấn đề không nằm ở bản thân mô hình, mà ở cách thiết kế và tổ chức thực hiện. Cần xác định rõ chuyên ngành chính là trục năng lực cốt lõi, bảo đảm chiều sâu và chất lượng. Chuyên ngành phụ ở mức bổ trợ, đủ năng lực giảng dạy trong phạm vi nhất định, không thay thế chuyên môn chính. Đồng thời, phải đi kèm với chuẩn đầu ra rõ ràng, cơ chế đánh giá nghiêm túc và bồi dưỡng thường xuyên sau tốt nghiệp. Tóm lại, mô hình này có thể tăng tính linh hoạt, nhưng chỉ phát huy hiệu quả khi kiểm soát tốt chất lượng; nếu không, nguy cơ 'đa năng nhưng không tinh' là điều cần đặc biệt lưu ý", thầy Thín nhấn mạnh.
Đánh giá về đề xuất đào tạo theo mô hình chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ, đặc biệt trong việc giải quyết tình trạng thừa - thiếu giáo viên cục bộ, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Hoàng Thị Thu Giang - Phó Hiệu trưởng Trường Đại học Hạ Long cũng cho rằng đây là một hướng tiếp cận đáng cân nhắc trong bối cảnh hiện nay, khi tình trạng mất cân đối giáo viên giữa các môn học và các địa phương vẫn diễn ra khá phổ biến.
"Mô hình này tuy không làm thay đổi trực tiếp tổng số lượng giáo viên được đào tạo ra hằng năm, nhưng lại có ý nghĩa ở việc gia tăng tính linh hoạt của nguồn nhân lực trong ngành giáo dục. Cụ thể, với mô hình chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ, sinh viên sư phạm ngoài việc được đào tạo chuyên sâu ở lĩnh vực chính còn có thể tích lũy thêm kiến thức và năng lực giảng dạy ở một số môn học hoặc lĩnh vực liên quan. Điều này giúp giáo viên sau khi ra trường có khả năng đảm nhiệm thêm những nội dung giảng dạy phù hợp với năng lực đã được đào tạo, thay vì chỉ bó hẹp ở một môn học duy nhất.
Đây là giải pháp góp phần giảm độ 'cứng' trong công tác phân công và sử dụng giáo viên tại các cơ sở giáo dục, đặc biệt ở những địa phương đang gặp khó khăn trong việc bố trí nhân sự theo từng môn học. Khi đội ngũ giáo viên có khả năng thích ứng linh hoạt hơn, các trường học cũng sẽ thuận lợi hơn trong việc điều tiết, sắp xếp nhân sự, qua đó hỗ trợ khắc phục phần nào tình trạng thừa - thiếu giáo viên cục bộ đang tồn tại hiện nay", Phó Giáo sư, Tiến sĩ Hoàng Thị Thu Giang nhận định.
Dù được đánh giá là hướng đi có nhiều tiềm năng, song theo cô Giang, mô hình đào tạo chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ cũng tiềm ẩn không ít rủi ro nếu quá trình triển khai thiếu tính toán và không có chuẩn đầu ra rõ ràng.
Cô Giang cho rằng ưu điểm dễ thấy nhất của mô hình này là giúp gia tăng khả năng thích ứng của giáo viên trong thực tế giảng dạy, các cơ sở giáo dục cũng linh hoạt hơn khi phân công giáo viên. Tuy nhiên, mặt trái là nguy cơ người học rơi vào tình trạng “học nhiều nhưng không sâu”, tức được tiếp cận nhiều lĩnh vực nhưng năng lực chuyên môn ở từng lĩnh vực lại không đủ vững vàng. Khi đó, người học có thể trở nên “đa năng” về mặt hình thức, song chất lượng chuyên môn thực tế lại chưa đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp nếu chương trình đào tạo thiết kế không hợp lý.
"Theo tôi, vấn đề cốt lõi không nằm ở bản thân mô hình đào tạo chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ, mà nằm ở cách xây dựng chuẩn năng lực và xác định phạm vi hành nghề cho sinh viên sau tốt nghiệp. Nếu các cơ sở đào tạo xác định rõ đâu là chuyên ngành chính, đâu là chuyên ngành phụ, đồng thời phân tầng rõ: ngành chính đảm bảo năng lực giảng dạy độc lập, ngành phụ ở mức dạy bổ trợ hoặc dạy tích hợp, thì hoàn toàn có thể vừa mở rộng năng lực, vừa giữ được chiều sâu cần thiết", cô Giang nhấn mạnh.
Cần xây dựng chuẩn đầu ra riêng cho chuyên ngành phụ
Theo Phó Giáo sư, Tiến sĩ Hoàng Thị Thu Giang, để đảm bảo chất lượng đào tạo sư phạm đối với người học chọn mô hình chuyên ngành chính - chuyên ngành phụ, các cơ sở đào tạo không thể chỉ áp dụng cách làm cơ học là “cộng thêm” học phần, tăng số tín chỉ hoặc kéo dài thời gian học. Thay vào đó, cần tái cấu trúc chương trình theo hướng tích hợp, tránh trùng lặp và thiết kế các học phần liên ngành.
Về chuẩn đầu ra, cô Giang cho rằng cần xây dựng theo hướng phân tách rõ ràng giữa chuyên ngành chính và chuyên ngành phụ. Trong đó, chuyên ngành chính phải đảm bảo đầy đủ chuẩn năng lực của một giáo viên có thể giảng dạy độc lập, đáp ứng yêu cầu chuyên môn và nghiệp vụ theo quy định. Đối với chuyên ngành phụ, chuẩn đầu ra nên được thiết kế ở mức năng lực bổ trợ, phục vụ nhu cầu giảng dạy tích hợp hoặc hỗ trợ thêm cho công việc chuyên môn trong thực tế nhà trường, thay vì yêu cầu chiều sâu tương đương ngành chính.
Từ góc độ cơ sở đào tạo, cô nhận định mô hình này giúp tăng tính linh hoạt cho đầu ra của sinh viên sư phạm, đồng thời phù hợp với xu hướng tích hợp môn học và đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, thách thức lớn nhất nằm ở khâu thiết kế chương trình đào tạo sao cho vừa đảm bảo được chiều sâu chuyên môn, vừa mở rộng được năng lực nghề nghiệp cho người học.
Bên cạnh đó, việc xác định đúng “ngưỡng năng lực phù hợp thực tiễn” cho chuyên ngành phụ cũng là bài toán không dễ, bởi nếu yêu cầu quá thấp sẽ khó đảm bảo chất lượng, còn nếu đặt chuẩn quá cao có thể khiến chương trình phụ trở nên quá tải và mất đi tính linh hoạt vốn có của mô hình này.
"Để triển khai hiệu quả mô hình đào tạo này, cần đồng bộ ít nhất bốn điều kiện: chương trình đào tạo được thiết kế theo hướng tích hợp; chuẩn đầu ra và khung năng lực được phân tầng rõ ràng; đội ngũ giảng viên có khả năng dạy học liên ngành hoặc phối hợp liên khoa; đặc biệt là cơ chế sử dụng, tuyển dụng giáo viên tại các cơ sở giáo dục phổ thông phải phù hợp. Nếu khâu sử dụng không thay đổi tương ứng, thì đổi mới trong đào tạo sẽ khó phát huy hiệu quả thực tế", cô Giang nhấn mạnh.
Từ góc độ cơ sở đào tạo, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Đậu Bá Thìn chia sẻ: "Nếu triển khai mô hình này, cơ sở giáo dục sẽ có cả thuận lợi và khó khăn. Thuận lợi là các trường dựa vào đó sẽ tăng tính hấp dẫn của chương trình đào tạo hiện có, đáp ứng nhu cầu xã hội. Trường cũng tận dụng được nguồn lực giảng viên, cơ sở vật chất hiện có và nâng cao khả năng có việc làm và thích ứng nghề nghiệp cho sinh viên.
Song, các cơ sở giáo dục cũng sẽ đối mặt với không ít thách thức khi triển khai mô hình này, như việc thiết kế chương trình đào tạo trở nên phức tạp hơn, đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị đào tạo. Đồng thời, áp lực bảo đảm chất lượng cũng cao hơn để tránh tình trạng đào tạo dàn trải, thiếu chiều sâu chuyên môn.
Bên cạnh đó, đội ngũ giảng viên cũng cần đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao năng lực liên ngành nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo mới. Công tác quản lý, đánh giá kết quả học tập cũng như cấp bằng, chứng nhận cho người học vì vậy cũng cần được điều chỉnh cho phù hợp".
Để đảm bảo chất lượng đào tạo khi sinh viên theo học đồng thời hai định hướng chuyên môn, theo Phó Giáo sư, Tiến sĩ Đậu Bá Thìn, các cơ sở giáo dục nếu triển khai mô hình có thể tiếp cận theo hướng thiết kế có kiểm soát, lấy chất lượng làm trung tâm.
Thứ nhất, về chương trình đào tạo, cần xây dựng theo cấu trúc tín chỉ linh hoạt nhưng có phân tầng rõ ràng. Trong đó, chuyên ngành chính phải bảo đảm chiều sâu, chiếm tỷ trọng lớn, đáp ứng đầy đủ chuẩn nghề nghiệp giáo viên (khoảng 70%); Chuyên ngành phụ được thiết kế ở mức bổ trợ, tập trung vào các học phần cốt lõi và năng lực giảng dạy cơ bản, tránh dàn trải.
Thứ hai, về chuẩn đầu ra, cần quy định rõ hai mức, chuẩn cao, toàn diện đối với chuyên ngành chính và chuẩn phù hợp, thực tiễn đối với chuyên ngành phụ (đủ năng lực dạy học trong phạm vi nhất định). Việc đánh giá phải tách bạch, có minh chứng cụ thể cho từng chuẩn.
Thứ ba, về tổ chức đào tạo, cần tăng cường tích hợp, liên thông giữa hai lĩnh vực để giảm tải trùng lặp, đẩy mạnh thực hành, thực tập sư phạm gắn với cả hai định hướng. Bên cạnh đó ứng dụng công nghệ và học liệu số để hỗ trợ người học tự học, tự bồi dưỡng.
Thứ tư, về đội ngũ giảng viên và đảm bảo chất lượng, cơ sở giáo dục sẽ phải phát triển đội ngũ có khả năng giảng dạy liên ngành và thiết lập cơ chế kiểm định, giám sát chất lượng riêng cho mô hình này.
Cuối cùng, thầy Thìn cho rằng, cần có các điều kiện hỗ trợ như chính sách tuyển sinh và sử dụng phù hợp với mô hình đào tạo mới, sự gắn kết với địa phương, đào tạo theo nhu cầu “đặt hàng” và hạ tầng học liệu, công nghệ phục vụ dạy - học linh hoạt.
"Tóm lại, để đề xuất mô hình này thành công, cần một cách tiếp cận đồng bộ từ chương trình, đội ngũ đến quản lý; trong đó, đảm bảo chất lượng và tính thực tiễn phải là nguyên tắc xuyên suốt, tránh chạy theo tính linh hoạt mà làm giảm chiều sâu chuyên môn", Phó Giáo sư, Tiến sĩ Đậu Bá Thìn nhấn mạnh.
