Bộ Giáo dục và Đào tạo đang lấy ý kiến cho dự thảo Đề án phát triển hệ thống trường cao đẳng trọng điểm chất lượng cao, đạt chuẩn quốc tế giai đoạn 2026-2035, với mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực kỹ năng nghề cao, đáp ứng yêu cầu phát triển nhanh và bền vững của đất nước.
Trong đó, các tiêu chí và phân loại cấp độ trường cao đẳng trọng điểm chất lượng cao, chuẩn quốc tế là nội dung đang nhận được sự quan tâm từ phía các trường cao đẳng.
Hệ tiêu chí của dự thảo đề án đã tiếp cận đúng hướng
Đưa ra nhận định chung về dự thảo đề án, trao đổi với phóng viên Tạp chí điện tử Việt Nam, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Tiến Đông - Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Lý Thái Tổ bày tỏ: “Đề án này không chỉ nhằm phát triển một số cơ sở đào tạo, mà là một cấu phần quan trọng trong việc xây dựng hạ tầng kỹ năng quốc gia, phục vụ trực tiếp cho phát triển công nghiệp hiện đại, nâng cao năng suất lao động và năng lực cạnh tranh quốc gia.
Theo kinh nghiệm quốc tế, một hệ thống giáo dục nghề nghiệp hiệu quả cần đồng thời đảm nhiệm nhiều chức năng: cung ứng kỹ năng ban đầu cho thị trường lao động; đào tạo lại và nâng cao kỹ năng cho người đang làm việc (reskilling, upskilling); gắn kết chặt chẽ với doanh nghiệp trong xây dựng và triển khai đào tạo; lan tỏa năng lực trong toàn hệ thống; hỗ trợ đổi mới công nghệ và nâng cao năng suất.
Trong bối cảnh chuyển đổi công nghệ nhanh và thị trường lao động biến động, hệ thống này còn phải bảo đảm khả năng dịch chuyển kỹ năng (skill mobility) và phát triển nghề nghiệp liên tục (continuing professional development – CPD), giúp người lao động có thể thích ứng và nâng cấp năng lực trong suốt vòng đời nghề nghiệp.
Do đó, các nội dung của đề án cần được thiết kế như các công cụ và cơ chế để thực hiện các chức năng trên, thay vì chỉ tập trung vào phát triển các trường riêng lẻ. Đề án chỉ thực sự thành công nếu chuyển được từ tư duy phát triển cơ sở đào tạo sang xây dựng một hệ thống hạ tầng kỹ năng có khả năng đáp ứng, thích ứng và dẫn dắt sự phát triển của nền kinh tế trong dài hạn".
Theo dự thảo, các cơ sở giáo dục cao đẳng phải đáp ứng các tiêu chí chung về: Vị trí và vai trò; Chất lượng đào tạo; Quy mô, diện tích, cơ sở vật chất, công nghệ, trường học xanh; Năng lực nhân sự; Liên kết và hợp tác; Năng lực đổi mới, nghiên cứu và dẫn dắt hệ thống.
Thầy Đông cho hay, với cấu trúc tiêu chí như dự thảo đã nêu, có thể thấy đây là bộ tiêu chí tương đối đầy đủ, phản ánh các yếu tố quan trọng của một cơ sở giáo dục nghề nghiệp hiện đại.
Tuy nhiên, vấn đề không nằm ở việc “đủ hay thiếu”, mà nằm ở khả năng phân hóa thực chất. Hiện nay, các tiêu chí vẫn thiên về điều kiện đầu vào và năng lực nội tại của trường, trong khi chưa nhấn mạnh đầy đủ vào kết quả đầu ra và vai trò trong hệ sinh thái kỹ năng.
Một điểm quan trọng nữa là các tiêu chí hiện chưa phản ánh rõ năng lực hỗ trợ dịch chuyển kỹ năng và học tập suốt đời. Trong bối cảnh công nghệ thay đổi nhanh, người học không chỉ cần một nghề, mà cần khả năng chuyển đổi kỹ năng trong suốt vòng đời nghề nghiệp.
Do đó, tiêu chí cần bổ sung năng lực thiết kế chương trình linh hoạt, tích lũy được và hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục.
Cùng đưa ra quan điểm, Nhà giáo ưu tú, Tiến sĩ Nguyễn Quốc Huy - Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Cơ điện và Xây dựng Bắc Ninh bày tỏ: "Có thể khẳng định, hệ tiêu chí của dự thảo Đề án phát triển hệ thống trường cao đẳng trọng điểm chất lượng cao, đạt chuẩn quốc tế giai đoạn 2026-2035 đã tiếp cận đúng hướng, tiệm cận với mô hình quốc tế khi đánh giá các cơ sở đào tạo nghề chất lượng cao.
Mặc dù vậy, các tiêu chí vẫn thiên về điều kiện đầu vào, trong khi điều quan trọng nhất phải là kết quả đầu ra và tác động xã hội. Nếu không điều chỉnh, rất dễ dẫn đến tình trạng nhiều trường “đạt chuẩn giống nhau”, nhưng lại không rõ ai thực sự là đơn vị dẫn dắt. Một hệ thống mạnh không phải là nhiều trường đạt chuẩn mà là có những trường thực sự tạo ra chuẩn".
Số lượng chương trình chỉ nên là điều kiện cần để phân loại sơ bộ
Đối với trường cao đẳng trọng điểm chất lượng cao, dự thảo đề xuất phân thành 3 cấp độ phục vụ quản lý, điều phối và ưu tiên đầu tư. Cấp độ 1: có tối thiểu 08 chương trình chất lượng cao trình độ cao đẳng; Cấp độ 2: có tối thiểu 05 chương trình chất lượng cao trình độ cao đẳng; Cấp độ 3: có tối thiểu 03 chương trình chất lượng cao trình độ cao đẳng.
Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Tiến Đông phân tích, việc phân cấp dựa trên số lượng chương trình đào tạo là một cách tiếp cận thuận tiện về mặt quản lý nhưng nếu coi đây là tiêu chí chính để phân loại, thì có nguy cơ tạo ra động lực chạy theo số lượng.
Kinh nghiệm quốc tế, đặc biệt từ Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) và các chương trình hỗ trợ của Tổ chức Hợp tác Quốc tế Đức (GIZ) cho thấy việc mở rộng nhanh số lượng chương trình mà không kiểm soát chất lượng thường dẫn đến phân tán nguồn lực và giảm hiệu quả đào tạo.
Một vấn đề quan trọng khác là các chương trình hiện nay vẫn chủ yếu được thiết kế theo hướng đào tạo trọn gói, chưa đủ linh hoạt để hỗ trợ người học nâng cao hoặc chuyển đổi kỹ năng trong quá trình làm việc. Trong khi đó, các hệ thống tiên tiến đang chuyển sang mô hình mô-đun, cho phép tích lũy và dịch chuyển kỹ năng.
Vì vậy, số lượng chương trình chỉ nên là điều kiện cần để phân loại sơ bộ, còn chất lượng, mức độ gắn kết với doanh nghiệp và khả năng hỗ trợ dịch chuyển kỹ năng mới là điều kiện đủ.
Đối với trường cao đẳng đạt chuẩn quốc tế, việc công nhận được thực hiện trên cơ sở đánh giá theo kết quả, năng lực và tác động, không trùng lặp với các yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp và tiêu chí trường cao đẳng chất lượng cao.
Cấp độ 1: có tối thiểu 08 chương trình đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng quốc tế; Cấp độ 2: có tối thiểu 05 chương trình đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng quốc tế; Cấp độ 3: có tối thiểu 03 chương trình đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng quốc tế.
Theo thầy Đông, cách tiếp cận của dự thảo, trong đó việc công nhận trường đạt chuẩn quốc tế gắn với số lượng chương trình đạt kiểm định quốc tế, là một bước tiến so với việc chỉ dựa trên kiểm định chung nhưng nếu chỉ dừng ở số lượng chương trình đạt chuẩn, thì vẫn chưa phản ánh đầy đủ giá trị thực chất của “chuẩn quốc tế”.
Theo quan điểm của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), chuẩn kỹ năng quốc tế cần gắn với khả năng công nhận kỹ năng, khả năng di chuyển giữa các thị trường lao động và giá trị sử dụng thực tế. Nói cách khác, chuẩn quốc tế phải giúp người học có thể làm việc được trong nhiều bối cảnh khác nhau.
Một chuẩn quốc tế thực chất cũng cần hỗ trợ dịch chuyển kỹ năng, tức là người học có thể tiếp tục nâng cấp năng lực và thích ứng với các công việc mới. Nếu không làm rõ điều này, rất dễ xảy ra tình trạng chạy theo chứng nhận quốc tế mang tính hình thức mà không tạo ra khác biệt thực chất.
Dưới góc nhìn của Nhà giáo ưu tú, Tiến sĩ Nguyễn Quốc Huy: "Việc đưa ra các tiêu chí về mặt số lượng là cách tiếp cận dễ quản lý, nhưng nếu chỉ dựa vào số lượng thì sẽ tiềm ẩn rủi ro chạy theo số lượng thay vì chiều sâu.
Trong đào tạo nghề, chất lượng không nằm ở việc mở bao nhiêu chương trình, mà nằm ở số lượng sinh viên có việc làm; sự tham gia của doanh nghiệp; chương trình đào tạo có theo kịp công nghệ hay không? Vì vậy, tôi cho rằng cần chuyển từ tư duy “đếm chương trình” sang đo giá trị tạo ra từ chương trình.
Với tiêu chí trường đạt chuẩn quốc tế, dự thảo nhấn mạnh đánh giá theo kết quả và tác động. Đây là điểm tiến bộ của dự thảo, chuyển từ “đánh giá điều kiện” sang “đánh giá kết quả”. Vấn đề lớn nhất hiện nay là thiếu hệ thống chỉ số đo lường cụ thể, định lượng rõ ràng. Ví dụ như “vai trò dẫn dắt”, “năng lực vượt trội”. Nếu không lượng hóa, sẽ rất khó triển khai và dễ gây cảm tính trong đánh giá.
Cũng cần lưu ý, điều kiện giữa các vùng, các trường rất khác nhau, không thể áp một “chuẩn cứng” cho tất cả. Vì thế muốn chính sách đi vào thực tiễn, tiêu chí phải đo được và đo được thì mới quản trị được".
Theo chia sẻ của Thạc sĩ Phạm Văn Điều – Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Gia Lai, việc dự thảo đề xuất phân 3 cấp độ trường cao đẳng chất lượng cao và đạt chuẩn quốc tế là cần thiết. Mặc dù vậy, tiêu chí phân cấp cần được thiết kế trên cơ sở tính đến điều kiện thực tế của từng vùng miền, tránh áp dụng đồng loạt theo một mặt bằng chung.
Thầy Điều cho hay, nếu chỉ căn cứ cứng vào số lượng chương trình chất lượng cao hoặc chương trình đạt kiểm định quốc tế theo ngưỡng 3–5–8, các trường ở vùng sâu, vùng xa sẽ rất khó đáp ứng. Trong khi đó, các trường ở khu vực đồng bằng, nơi kinh tế phát triển, khu công nghiệp tập trung, rõ ràng có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để đạt các ngưỡng đã nêu. Do đó cần có bộ tiêu chí tối thiểu với vùng đặc thù vùng khó khăn riêng hoặc cơ chế tính đến yếu tố vùng miền.
Liên quan đến tiêu chí số lượng chương trình, thầy Điều cũng lưu ý nguy cơ các trường chạy theo số lượng nếu thiếu cơ chế giám sát thực chất. Vị Hiệu trưởng chỉ ra, ngoài hoạt động kiểm định độc lập của các trung tâm, cơ quan quản lý nhà nước cần tổ chức khâu hậu kiểm sau kiểm định, tương tự một đợt thanh tra độc lập, để đánh giá đúng mức độ phát triển thực tế của nhà trường.
Cần chuyển từ cách tiếp cận “chuẩn cứng” sang thiết kế lộ trình phát triển
Với yêu cầu như dự thảo đặt ra, đặc biệt là yêu cầu về kết quả đầu ra gắn với thị trường lao động và vai trò dẫn dắt hệ thống, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Tiến Đông nhận định, trong thực tế hiện nay, không nhiều trường có thể đáp ứng đầy đủ ngay ở mức cao.
Dù thế, sẽ không phải là điều đáng lo ngại nếu đề án được thiết kế theo logic phát triển hệ thống. Theo kinh nghiệm quốc tế, bao gồm các mô hình đào tạo nghề kép và các chương trình do GIZ hỗ trợ, một hệ thống hiệu quả luôn có nhiều tầng phát triển, trong đó một số cơ sở đóng vai trò dẫn dắt, còn các cơ sở khác phát triển theo lộ trình.
Một điểm cần lưu ý là nhiều trường hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vào đào tạo ban đầu, năng lực đào tạo lại và nâng cao kỹ năng cho người đang làm việc còn hạn chế. Trong khi đó, theo Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), nhu cầu reskilling và upskilling sẽ ngày càng tăng mạnh. Vì vậy, yêu cầu đặt ra không chỉ là đáp ứng tiêu chí, mà là chuyển đổi mô hình hoạt động của các cơ sở đào tạo.
Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Tiến Đông chỉ ra, để vừa tạo được cạnh tranh, vừa không loại bỏ tiềm năng của các cơ sở giáo dục cao đẳng, cần có một số điều chỉnh mang tính hệ thống.
Trước hết, cần chuyển từ cách tiếp cận “chuẩn cứng” sang thiết kế lộ trình phát triển, với các cấp độ rõ ràng để các cơ sở có thể từng bước nâng cao năng lực. Đây cũng là cách tiếp cận mà OECD khuyến nghị trong các chiến lược kỹ năng quốc gia.
Ngoài ra, cần thiết kế hệ thống theo hai tầng, trong đó tầng dẫn dắt tập trung nguồn lực và yêu cầu cao, còn tầng vệ tinh có chức năng tiếp nhận chuyển giao và lan tỏa năng lực.
Bên cạnh đó, cần đưa doanh nghiệp vào trung tâm của hệ thống đào tạo, xác lập rõ vai trò của các cơ sở đào tạo trong phát triển nghề nghiệp liên tục. Các trường không chỉ đào tạo ban đầu, mà phải trở thành nơi người lao động quay lại để nâng cấp kỹ năng trong suốt vòng đời nghề nghiệp. Đây chính là nền tảng để xây dựng một hệ thống có khả năng dịch chuyển kỹ năng và thích ứng dài hạn.
"Như vậy, giá trị của đề án không nằm ở số lượng trường hay số lượng tiêu chí, mà ở việc chúng ta có thiết kế được một hệ thống đào tạo vận hành hiệu quả, gắn với doanh nghiệp, hỗ trợ dịch chuyển kỹ năng và phát triển nghề nghiệp liên tục cho người lao động" - thầy Đông khẳng định.
Cùng nêu ý kiến, Nhà giáo ưu tú, Tiến sĩ Nguyễn Quốc Huy cho biết, hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đánh giá và công nhận 10 trường cao đẳng chất lượng cao. Ngoài 10 trường đã được công nhận, nếu nhìn thẳng vào thực tế, chỉ một tỷ lệ nhỏ các trường có thể đáp ứng ngay. Phần lớn các cơ sở giáo dục nghề nghiệp hiện nay vẫn đang trong quá trình chuyển đổi, đặc biệt là: chuyển đổi số, quốc tế hóa, nghiên cứu và đổi mới sáng tạo. Vì vậy, nếu đặt yêu cầu đồng thời ở mức cao ngay từ đầu, sẽ tạo áp lực rất lớn.
Theo thầy Huy, cần xác định rõ: trường dẫn dắt; trường phát triển; trường tiềm năng. Tinh thần của chính sách phải là khuyến khích vươn lên, không tạo rào cản loại bỏ. Cụ thể, đề án cần, phân tầng theo lộ trình, không phải “đạt hoặc không đạt” ; Cho phép đạt chuẩn từng phần, tích lũy theo thời gian; Gắn tiêu chí với đặc thù vùng, ngành, lĩnh vực; Tăng cường cơ chế hỗ trợ: tài chính, chuyển giao, phối hợp doanh doanh nghiệp, chuyển đổi số.
Đặc biệt, cần coi doanh nghiệp là đồng chủ thể đào tạo, không chỉ là đơn vị sử dụng lao động. Trong bối cảnh Việt Nam đặt mục tiêu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, các trường cao đẳng không chỉ là nơi đào tạo nghề, mà phải trở thành trung tâm đổi mới, chuyển giao công nghệ và kết nối doanh nghiệp vì vậy, việc xây dựng trường cao đẳng chất lượng cao không chỉ để đạt chuẩn, mà để tạo ra chuẩn, và từ đó dẫn dắt cả hệ thống giáo dục nghề nghiệp phát triển.
Chia sẻ thêm về lộ trình phấn đấu đạt chuẩn trường cao đẳng chất lượng cao, Thạc sĩ Phạm Văn Điều chỉ ra, nhà trường có cả thuận lợi lẫn khó khăn, song về cơ bản đang có nhiều nền tảng để tiệm cận nhóm này.
Thuận lợi lớn nhất là nhà trường hoạt động theo mô hình đa ngành, giữ vai trò đào tạo nguồn nhân lực cho một tỉnh có tính đặc thù vùng Tây Nguyên, trong khi số lượng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên địa bàn không quá nhiều. Điều này giúp nguồn lực đầu tư, đội ngũ người học và nhân lực giảng dạy có sự tập trung tương đối tốt.
Trường Cao đẳng Gia Lai cũng đã sớm triển khai các bước bảo đảm chất lượng như kiểm định ngoài cơ sở giáo dục nghề nghiệp lần 2 đạt chuẩn vào năm 2023, đồng thời từng bước thực hiện kiểm định 2/3 (8 chương trình đào tạo) trình độ trung cấp và cao đẳng.
Nói về định hướng tiếp tục nâng cao chất lượng đào tạo, Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Gia Lai đề xuất cần tăng cường hỗ trợ theo 3 nhóm chính: Hoàn thiện chủ trương, cơ chế chính sách tạo hành lang phát triển ổn định cho các trường nghề; Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo, đặc biệt với các ngành kỹ thuật, công nghệ; Hỗ trợ nguồn lực tài chính cho đào tạo lại, bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và tiêu chuẩn chất lượng cao.
